涵泳覓真意，“三法”通幽徑——例談如何引領(lǐng)學(xué)生品讀文言文

劉 靜

[作者通聯(lián)：四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]

文學(xué)接受理論認(rèn)為，作家的創(chuàng)作和讀者的接受是發(fā)生在不同時(shí)空中的，這種時(shí)空造成的差異具體表現(xiàn)在時(shí)代、社會(huì)、生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)甚至個(gè)性特點(diǎn)等方面，這種種錯(cuò)位造成了讀者感受與文本“真意”的隔閡。因文言文成文時(shí)間距離當(dāng)下久遠(yuǎn)，文言表達(dá)習(xí)慣與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異巨大等因素，學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)普遍感到枯燥乏味，甚至將之視為教材“三難”之一。但是，任何文本的感知都要遵循走近——走進(jìn)——走出的規(guī)律，從這個(gè)意義上講，涵泳——引導(dǎo)學(xué)生沉潛文本，反復(fù)咀嚼玩味——就成為文言文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)而重要的方法。

什么是“涵泳”？“涵”，《辭?！ぴ~語(yǔ)分冊(cè)》的解釋是“沉浸”；“泳”，即游于水中。文言文的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生全身心地沉浸在語(yǔ)言環(huán)境里去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。就實(shí)際的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，文言文涵泳可從以下三個(gè)途徑入手。

一、反復(fù)咀嚼關(guān)鍵字句，品味文中真意

在文學(xué)的世界里，每一種現(xiàn)實(shí)都是由具體的字句所照亮的，不僅如此，文本中每一具體的字句也與某種內(nèi)在精神相聯(lián)結(jié)。咀嚼字句，既能夠通達(dá)作者的內(nèi)心世界，也能夠反觀讀者自身，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外在世界的精神交流。因此，教師以多種形式引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本中的關(guān)鍵字句，有利于形成學(xué)生對(duì)于文本敏銳的、個(gè)性化的感悟能力。

以《愛(ài)蓮說(shuō)》的教學(xué)為例，這篇散文精品獨(dú)辟蹊徑，通過(guò)對(duì)蓮的形象和品質(zhì)的描寫，歌頌了蓮花堅(jiān)貞的品格，從而表現(xiàn)了作者潔身自愛(ài)的高潔人格，不與世俗同流合污和對(duì)追名逐利世態(tài)的鄙視和厭惡。作者志向的表達(dá)，很大程度上體現(xiàn)于“菊之愛(ài)，陶后鮮有聞；蓮之愛(ài)，同予者何人？牡丹之愛(ài)，宜乎眾矣”一句。教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味其中的“鮮”“同予者何人”“宜乎眾矣”等字句，學(xué)生就能懂得這寥寥數(shù)語(yǔ)中寄寓的作者的志趣：既不愿如陶淵明一般消極遁世，也不想像世人那樣逐名逐利，他希望如同蓮花，即使身處污濁的塵世間，也要保持清白的操守。

同樣，《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳”中的“但”“閑人”，《湖心亭看雪》中的“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”中的“癡”，《馬說(shuō)》中的“其真無(wú)馬邪？其真不知馬也！”等字句，皆為文本文眼，有提綱挈領(lǐng)的妙用，引導(dǎo)學(xué)生咀嚼品味，整個(gè)文本意蘊(yùn)頓生。

二、引導(dǎo)想象，創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)入文本

優(yōu)秀的文學(xué)作品總是言簡(jiǎn)義豐，文言文也概莫能外。學(xué)生在閱讀時(shí)，若能通過(guò)想象創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)入文本，全身心沉浸其中，也是涵泳的一大妙處。劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)：“文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載；悄然動(dòng)容，視通萬(wàn)里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色；其思理之致乎。故思理為妙，神與物游……”，這固然是在界定想象乃是文學(xué)創(chuàng)作的重要手段，但由于文學(xué)作品內(nèi)涵的不確定性和空白性，同樣需要讀者通過(guò)想象內(nèi)化作品。文學(xué)作品中的“無(wú)”，正是通過(guò)想象這一橋梁，達(dá)成“有”甚至無(wú)窮。

課堂教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象創(chuàng)設(shè)情境、揣度人物，進(jìn)而感知人物形象。以《唐雎不辱使命》為例，秦王派人向安陵君提出易地要求，安陵君派遣唐雎出使秦國(guó)消弭這場(chǎng)無(wú)端戰(zhàn)禍。當(dāng)唐雎以“安陵君受地于先王愿終守之”回絕秦王“好意”后，秦王惱羞成怒，以天子之怒相威脅，并威嚇道：“天子之怒，伏尸百萬(wàn)，流血千里?！睂W(xué)生通過(guò)想象，在頭腦中創(chuàng)設(shè)出秦國(guó)朝堂上劍拔弩張、戰(zhàn)火一觸即發(fā)的緊張氣氛，構(gòu)想出秦王悍然發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)后生靈涂炭、哀鴻遍野的慘狀，那么，對(duì)于秦王的要求易地的險(xiǎn)惡用心，仗著國(guó)力強(qiáng)大欺侮弱國(guó)的驕橫狂暴就不難理解了。同樣，唐雎為了不辱沒(méi)出使的任務(wù)，保全安陵，以“士之怒”反擊秦王，在列舉了三位布衣中的勇者后憤然指出“與臣而將四矣”，學(xué)生也可以通過(guò)想象唐雎為救人民于水火，不惜以身犯險(xiǎn)，以死要挾的形象，感知唐雎作為《戰(zhàn)國(guó)策》中典型的“士”——正義凜然，身懷高義，為人忘己的特點(diǎn)。

課堂教學(xué)中，也可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象領(lǐng)悟作者寫作意圖，進(jìn)而深入理解文本。以《五柳先生傳》為例，通過(guò)感知文本，學(xué)生可以想象出這樣的一位五柳先生：盡管家徒四壁，但他毫不在意，反用宅旁的五柳做了自己的名號(hào)。他生活窮困潦倒，常常到了衣不蔽體、食不果腹的境地，但他如古賢顏回一般，悠閑自在地讀書、飲酒、寫文章，竭力追求精神上的富足和自由。將五柳先生的形象與作者陶淵明進(jìn)行對(duì)照，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，本文應(yīng)該就是作者的自傳，雖未提及傳主姓甚名誰(shuí)，也不過(guò)分夸耀渲染，以簡(jiǎn)省的筆墨塑造出一個(gè)清高灑脫、怡然自得、安貧樂(lè)道的隱者形象。

三、比較鑒賞，舉一反三，縱深挖掘文本價(jià)值

比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，學(xué)生就是通過(guò)比較感知、領(lǐng)悟文本。文言文教學(xué)運(yùn)用比較法，就是引導(dǎo)學(xué)生探究文本在形式、寫作技法、內(nèi)容、思想感情等方面的異同，從而理解文本，形成自我的閱讀感悟，完成厚重的文學(xué)積淀。

同一篇文章內(nèi)部可以進(jìn)行比較。例如《山市》一文，“忽”“無(wú)何”“未幾”“既而”“逾時(shí)”“倏忽”等時(shí)間詞，表面看來(lái)都是表示承接上一件事情之后隨即發(fā)生，但引導(dǎo)學(xué)生分析文本中作者對(duì)于山市變化的描寫后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些時(shí)間詞也有細(xì)微的差異，其中有的表示剎那間頓生變化，有的表示景物變化的漸進(jìn)。

一篇文章中，除了可以進(jìn)行詞語(yǔ)的比較外，還可進(jìn)行句子或段落的比較，就如《岳陽(yáng)樓記》的三、四兩個(gè)寫景段落，句式類似形式相仿，學(xué)生將第三段中霪雨、陰風(fēng)、濁浪、日暮、虎嘯、猿啼等物象與第四段中春風(fēng)、麗日、微波、碧浪、鳥飛、魚游、芷草、蘭花、月色、漁歌等物象進(jìn)行比較，就會(huì)明白這兩段描寫了兩種景：洞庭湖的隱晦時(shí)節(jié)凄涼之景和陽(yáng)春時(shí)節(jié)明媚之景。表現(xiàn)了兩種人生情境：人生低谷時(shí)的一蹶不振與凡事順?biāo)鞎r(shí)的暢快愉悅。學(xué)生比較后得出：此二段并行而下，一暗一明，一悲一喜，傳達(dá)出景與情相互感應(yīng)的兩種截然相反的人生情境，為后文的議論抒情張本。

不同文章也可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。從比較中，可以令學(xué)生更深入全面地理解人物形象，如通過(guò)《隆中對(duì)》與《出師表》的比較，學(xué)生可以窺見(jiàn)一位禮賢下士、求賢若渴的劉備，一位足不出戶但對(duì)天下大事了然于胸、鞠躬盡瘁死而后已的諸葛亮。

從比較中，可以使學(xué)生更好地領(lǐng)悟文本思想感情，如《小石潭記》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》，三篇文章都是作者仕途失意被貶之作，三“記”均有景，但景與景不同?！缎∈队洝啡谇橛诰?，情景交融，以小石潭的幽深冷寂表現(xiàn)柳宗元被貶后無(wú)法排遣的憂傷凄苦?！对狸?yáng)樓記》格調(diào)高遠(yuǎn)，擺脫前人描寫岳陽(yáng)樓景物的窠臼，從覽物之情入手，表達(dá)自己無(wú)論窮達(dá)，都愿兼濟(jì)天下的胸懷?！蹲砦掏び洝芳葘懢坝謱懭耍磉_(dá)歐陽(yáng)修寄情山水、與民同樂(lè)的情懷。

從比較中，學(xué)生還可以感受不同文學(xué)流派的不同風(fēng)格，從《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》等山水名篇的比較中，學(xué)生能夠感受到魏晉南北朝時(shí)期寫景散文的清麗不俗，從《傷仲永》《馬說(shuō)》《記承天寺夜游》等文章的比較中，學(xué)生可以窺見(jiàn)唐宋古文運(yùn)動(dòng)代表作家所推崇的務(wù)實(shí)文風(fēng)。

涵泳，在朱熹的推崇下，成為沉潛于文字之中慢慢體味、緩緩頓悟、細(xì)細(xì)把玩從而獲得審美體驗(yàn)的一種讀書方式。宋朝陸象山也說(shuō)“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)”。學(xué)習(xí)文言文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)種種方式細(xì)細(xì)品讀文字，反復(fù)揣摩推敲，不斷掂量玩味，鑒賞比較。這，也許是語(yǔ)文教師在文言教學(xué)中和學(xué)生一起覓得文本真意的理想境界吧！