近年來我國中小學(xué)寫作銜接教學(xué)研究情況綜述

江 躍

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學(xué)]

銜接教學(xué)在教學(xué)中處于一個承上啟下的階段，肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)高一級學(xué)習(xí)的重任，近年來日趨成為眾多學(xué)者和教師研究的對象，其中對中小學(xué)寫作銜接教學(xué)的研究也日趨增多。如果能銜接好寫作教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，那么對學(xué)生整體寫作能力的培養(yǎng)必定有極大的幫助，基于此，筆者梳理了我國與此相關(guān)的研究文獻(xiàn)，以期為后續(xù)的深入研究有所裨益。

一、寫作銜接教學(xué)的概念

關(guān)于中小學(xué)寫作銜接教學(xué)的概念，從字面上來看似乎較為明確，即小學(xué)、初中和高中三個不同階段寫作教學(xué)的關(guān)聯(lián)性，然而如果我們對這種籠統(tǒng)的理解稍加推敲，就會發(fā)現(xiàn)中小學(xué)階段的寫作教學(xué)其“銜接”是可以從不同的角度加以理解的。

1．學(xué)段教學(xué)的銜接

如前文所述，較多的研究是從字面上來看中小學(xué)寫作銜接教學(xué)的，即在學(xué)段轉(zhuǎn)換期進(jìn)行的關(guān)聯(lián)教學(xué)，如王有聲在《五年級作文教師的希望——談中、高年級作文教學(xué)的銜接》一文中提及的小學(xué)中、高年級轉(zhuǎn)換時，從四到五年級的作文銜接問題，也就新課程改革推行后，第二學(xué)段和第三學(xué)段之間的銜接；以此類推，這種銜接還包括朱永芳在《試談中小學(xué)作文教學(xué)的銜接》中提及的小學(xué)和初中作文教學(xué)的銜接工作；以及《初高中作文教學(xué)銜接策略研究》一文中莫培玲所說的初、高中之間的銜接。

2．文體教學(xué)的銜接

一些教師和學(xué)者針對寫作教學(xué)這一語文學(xué)科課型進(jìn)行了細(xì)致探究，史降寧在碩士論文《中小學(xué)作文文體教學(xué)的銜接及其對策研究》中提出了“銜接”的另一個角度——文體，即中小學(xué)生文體寫作能力發(fā)展過程中的前后階段之間的銜接，具體來說，小學(xué)到初中階段的銜接主要是從小學(xué)生對于文體寫作學(xué)習(xí)的自發(fā)狀態(tài)過渡到初中生對于文體寫作的自覺狀態(tài)。初中到高中階段的銜接主要是指從初中階段對于文體常識的掌握與了解過渡到高中階段的進(jìn)一步深入了解與應(yīng)用，也就是由精確掌握文體寫作到淡化文體寫作的階段過渡。

3．能力培養(yǎng)的銜接

也有研究者從能力的角度對中小學(xué)寫作銜接教學(xué)進(jìn)行了分析。吳然宏在其碩士論文《論中學(xué)作文教學(xué)的“銜接”——觀念、問題與策略》中提出，作文教學(xué)中的相互銜接是指學(xué)生寫作能力發(fā)展的前后階段之間的銜接，即寫作訓(xùn)練的前后環(huán)節(jié)或?qū)懽髂芰Πl(fā)展的前后階段之間的銜接，他認(rèn)為在整個中學(xué)作文教學(xué)系統(tǒng)中,“銜接”是普遍存在的。任蘇民在《略論中小學(xué)作文思維訓(xùn)練的銜接》中提出的思維能力就是能力培養(yǎng)的銜接之一。

4．篇章結(jié)構(gòu)的銜接

還有一些研究者從文章學(xué)的角度著手，注重文章寫作時篇章結(jié)構(gòu)上的銜接教學(xué)，例如劉煜平在《巧用教材 提高作文的銜接》中詳細(xì)闡述了文章的內(nèi)容段落、層次之間的街接與過渡，涉及到表達(dá)方式發(fā)生變化的轉(zhuǎn)換處、敘方式發(fā)生變化的起止處等方面的銜接。

二、寫作銜接教學(xué)的現(xiàn)狀和問題

從現(xiàn)有的研究來看，我國中小學(xué)寫作銜接教學(xué)存在一個重要的問題，正如廖文紅《淺談銜接教育與作文評價對高中作文教學(xué)的影響》一文所說，寫作教學(xué)過渡中缺乏有機(jī)的連貫性與評價方式的一致性，小學(xué)、初中、高中各個階段的老師都各自為政，按照自己的方式去要求學(xué)生，按照自己的標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生的作文；何捷在《小學(xué)視野下的作文教學(xué)銜接》中更為直白地指出小學(xué)習(xí)作教學(xué)體系和中學(xué)寫作教學(xué)體系就像兩個沒有交集的圓，各自為政，互不兼容。具體來說，這一問題可以細(xì)化為以下幾點(diǎn)：

1.從課程目標(biāo)和內(nèi)容角度來看：課標(biāo)有缺陷，教材不銜接

《做好初小作文銜接，提高教學(xué)質(zhì)量》一文中張玉宏指出，“課標(biāo)”在中小學(xué)寫作教學(xué)的主要內(nèi)容規(guī)定上跨度很大，要求也有很大程度的提高，忽視了具體的學(xué)情，此外，師生所用的教材也不銜接，沒有延續(xù)性。葉彪在其碩士論文《中小學(xué)作文教學(xué)銜接在九年一貫制學(xué)校的實(shí)踐研究》中也指出當(dāng)前的寫作教學(xué)都是附在閱讀教學(xué)之后，教材編寫者還是延續(xù)著以閱讀促寫作的思路，由此導(dǎo)致寫作教學(xué)教材的簡化和滯后。

2.從教師教學(xué)角度來看：差異顯著，脫離學(xué)情

李菁通過問卷調(diào)查與課堂觀察在《增進(jìn)了解 梯形過渡 有效銜接——對中小學(xué)作文教學(xué)銜接的建議》中指出中小學(xué)教師對彼此教學(xué)的狀況并不很了解，不同階段的教學(xué)理念、教學(xué)方法、作文評價標(biāo)準(zhǔn)和評價習(xí)慣上存在著較大差異，例如小學(xué)語文教師要求過寬，以鼓勵為主；而大部分的中學(xué)語文教師則要求過嚴(yán)，以求好為主。

3.從學(xué)生學(xué)習(xí)角度來看：存在過渡期，不適應(yīng)新要求

盧揚(yáng)帆在《關(guān)于中小學(xué)作文銜接的一點(diǎn)思考》中指出學(xué)生從“寫實(shí)”、形象思維為主的小學(xué)階段上升到“寫真”、抽象思維為主的中學(xué)階段，沒有一定的寫作知識，沒有經(jīng)過一段時間訓(xùn)練，難以達(dá)到下一階段課程標(biāo)準(zhǔn)和教師要求。《關(guān)于初高中作文教學(xué)銜接的幾點(diǎn)思考》中蘇紅梅同樣指出學(xué)生在高一有一個過渡期，不會像教師期望的那樣在高中立刻成熟起來。但是在學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理的變化與需求常常如胡雪峰《為初高中作文教學(xué)架好橋梁》一文所說的，都在無形中被當(dāng)前的寫作教學(xué)銜接教育忽略了。

三、寫作銜接教學(xué)低效的原因

當(dāng)前的寫作銜接教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問題不容樂觀，探究其產(chǎn)生的緣由，從現(xiàn)有的研究來看，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：

1．應(yīng)試?yán)砟铗?qū)使

李海清、范俊敏在《初高中語文教學(xué)銜接芻議》中認(rèn)為作文銜接問題在初高中語文教學(xué)中最小，究其原因在于初中階段的寫作教學(xué)就瞄準(zhǔn)高考，練習(xí)話題作文寫作，雖然取得了一定成效，應(yīng)試的目的顯而易見。在《為初高中作文教學(xué)架好橋梁》一文中，胡雪峰也指出，初三語文老師一味地強(qiáng)化訓(xùn)練中考作文,不顧及初中向高中寫作的過渡,而高一的老師也只圍著“高考”進(jìn)行寫作教學(xué)。這種目的性極強(qiáng)的教學(xué)極大程度地忽視了銜接在寫作教學(xué)中的功效。

2．課程難度陡增

呂綠楊《小學(xué)“習(xí)作”與初中“寫作”之比較——從課標(biāo)階段目標(biāo)談小學(xué)、初中作文教學(xué)的銜接》一文提到，小學(xué)的“習(xí)作”是一種模仿，初中段的“寫作”則是一種創(chuàng)造，僅從“課程標(biāo)準(zhǔn)”的階段目標(biāo)分析來看，小學(xué)和初中的寫作目的、觀察生活、表達(dá)方式、文章體裁、寫作修改等方面皆存在差異；同樣的，韋柳萍經(jīng)過研究在《初中階段如何為初高中作文教學(xué)銜接做準(zhǔn)備》中指出，初高中作文教學(xué)要求各有側(cè)重，無論是字?jǐn)?shù)限制還是作文的題材、體裁、深度和高度等要求都有所不同，從初中到高中是一種由己及人、由情及理、由淺及深的跨越。伴隨跨越而來的往往是陡增的難度，這種難度經(jīng)常會讓學(xué)生無法適應(yīng)，失去信心。

3．學(xué)生學(xué)情限制

趙媛媛認(rèn)為剛升入初一的學(xué)生，無論是從認(rèn)知發(fā)展的基本規(guī)律來講，還是從對小學(xué)生語文水平的要求來講，會出現(xiàn)對待問題思考不深入，發(fā)散性思維能力太強(qiáng)，部分學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，閱讀量不足，作文空洞，只知敘事，不會總結(jié)其中的道理，說理膚淺等問題（《從作文教學(xué)看中小學(xué)語文教學(xué)銜接》）。張利也提出各學(xué)段前后銜接時期正是學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)問題出現(xiàn)較多的時期，高一學(xué)生需要重視學(xué)習(xí)計(jì)劃、聽課方法、讀書和記筆記方法等方面的轉(zhuǎn)變，不能固守初中的“傳統(tǒng)”，（《中學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其銜接教育研究》）。可見，進(jìn)入新學(xué)段的學(xué)生，在學(xué)習(xí)初期自身學(xué)情往往會影響其發(fā)展。

4．教師教、研低效

從某種程度上來講，即使寫作銜接教學(xué)在理念、課程和學(xué)情等方面都存在諸多問題，教師如果處理得當(dāng)，很可能降低上述問題的負(fù)面影響，張熱明在《抓住中小學(xué)作文教學(xué)的銜接點(diǎn)》中就指出，解決問題的關(guān)鍵在于教師如何搞好教學(xué)的銜接。然而遺憾的是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師對銜接教育的教學(xué)和研究大部分處于低效或缺位狀態(tài)。

例如《論中學(xué)寫作教學(xué)中的持續(xù)發(fā)展與順利銜接》中，吳然宏提出教師教學(xué)中存在的幾個根本問題，即忽視寫作訓(xùn)練的持續(xù)發(fā)展、漠視寫作教學(xué)中的相互“銜接”、無視寫作主體的需求和特點(diǎn)、寫作與修改分離、按考試模式實(shí)施寫作訓(xùn)練。周衛(wèi)華在《對中小學(xué)銜接中教師評價差異的分析及反思——以作文課為例》中指出，不同階段的教師在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的差異，也導(dǎo)致寫作銜接教學(xué)的缺失或低效。陳郁新《中小學(xué)作文的銜接教學(xué)》一文還提出教師缺乏對學(xué)情了解；不重視學(xué)生寫作素材的積累；不善于比較研究，缺乏對教學(xué)方法、內(nèi)容以及不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平的比較研究，致使銜接教學(xué)產(chǎn)生“滯留空間”。此外，教師研究的缺失還體現(xiàn)在陳慕在《作文教學(xué)亂象淺談》中提到的，對國家課程標(biāo)準(zhǔn)中寫作部分缺乏深入探究，使得學(xué)段銜接、教學(xué)目標(biāo)和作文評價出現(xiàn)了諸多亂象。

四、優(yōu)化寫作銜接教學(xué)的策略

針對寫作銜接教學(xué)存在的問題，一線教師和相關(guān)學(xué)者結(jié)合自身的研究和經(jīng)驗(yàn)，從不同的角度提出了諸多解決策略，從策略執(zhí)行者的角度對其加以整理，可概括為下列幾點(diǎn)：

政府：整合學(xué)區(qū)，統(tǒng)一教材

教育行政部門在中小學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮積極的作用，尤其是在各自為政的銜接段，基于此，寧雪丹在《中小學(xué)作文教學(xué)銜接的實(shí)踐探究》中號召在教育行政主管部門的規(guī)劃下，實(shí)現(xiàn)學(xué)片中小幼共同體一體化管理，來加強(qiáng)銜接段的教學(xué)的延續(xù)性。張玉宏的《做好初小作文銜接，提高教學(xué)質(zhì)量》一文，則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)政府應(yīng)當(dāng)將九年一貫制落到實(shí)處，盡量讓學(xué)生使用統(tǒng)一的教材。

學(xué)生：轉(zhuǎn)變身份，主動適應(yīng)

處于銜接段的學(xué)生不能被動接受安排，也需要像張玉宏在《做好初小作文銜接，提高教學(xué)質(zhì)量》中提到的，需要強(qiáng)化升學(xué)意識，小學(xué)生要想著為初中負(fù)責(zé)，初中生要嚴(yán)格要求自己，要及時跟從老師的思路，盡量讓自己的作文向老師要求的方面去做，主動適應(yīng)新的要求和變化。

教師：深化教研，注重引導(dǎo)

寫作教學(xué)在各個學(xué)段的銜接在很大程度上是需要教師來搭建橋梁的，所以充分發(fā)揮教師在銜接教學(xué)中的效能，對于把握教學(xué)時機(jī)，發(fā)揮銜接功效有著舉足輕重的作用，也正是因?yàn)槿绱耍谓莶艜凇缎W(xué)視野下的作文教學(xué)銜接》一文中提出，要實(shí)現(xiàn)中小學(xué)作文教學(xué)的有效銜接，關(guān)鍵在于小學(xué)教師要主動變革教學(xué)思想、方式，讓學(xué)生更快更好地適應(yīng)中學(xué)寫作發(fā)展的需要。具體來說，在銜接教學(xué)中教師可以從以下幾個方面入手：

1．不同學(xué)段間加強(qiáng)互動了解

《中小學(xué)作文教學(xué)銜接的實(shí)踐探究》中，寧雪丹認(rèn)為小學(xué)教師要在了解學(xué)生小學(xué)階段各年級的作文側(cè)重點(diǎn)基礎(chǔ)上，主動走進(jìn)初一語文課堂，深入調(diào)查學(xué)生，了解學(xué)生的內(nèi)在需求和認(rèn)知規(guī)律，確定哪些作文能力可以在小學(xué)做好鋪墊。《增進(jìn)了解 梯形過渡 有效銜接——對中小學(xué)作文教學(xué)銜接的建議》中李菁認(rèn)為中小學(xué)教師需要增進(jìn)了解，達(dá)成共識，實(shí)現(xiàn)資源共享，嘗試同題授課和換位體驗(yàn)等。

2．加強(qiáng)對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和研究

課程標(biāo)準(zhǔn)是寫作教學(xué)的整體性規(guī)劃和教學(xué)目的的體現(xiàn)，深化課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，才能提高銜接教學(xué)的針對性和有效性，周平以《據(jù)課標(biāo)重學(xué)情講協(xié)調(diào)重發(fā)展——從作文教學(xué)實(shí)踐看初高中教學(xué)銜接》一文提倡教師認(rèn)真研讀課標(biāo)，以此為基礎(chǔ)，判斷學(xué)生現(xiàn)階段的語文學(xué)習(xí)水平，從而完成銜接教學(xué)。呂巧玲，汪莉的研究成果《新課程背景下初高中作文教學(xué)銜接策略初探》也直白說明研讀課程標(biāo)準(zhǔn)是做好銜接工作的重要保證。

3．培養(yǎng)觀察和積累能力

在開展寫作銜接教學(xué)的過程中，有幾種關(guān)鍵性的能力被大多數(shù)研究者認(rèn)為是必不可少的，其中以觀察和積累能力最為重要。葉彪在《觀察指導(dǎo)——中小學(xué)作文銜接教學(xué)的鑰匙》一文中詳細(xì)闡述了培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的價值和方法；魏書香在《關(guān)于中小學(xué)作文銜接教學(xué)的幾點(diǎn)思考》中提出，教師應(yīng)幫助學(xué)生做好“開源”工作，把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活、勤于觀察、閱讀積累等方面上，讓通過閱讀積累等變得善于表達(dá)。

4．著眼興趣，優(yōu)化教學(xué)策略

興趣是學(xué)生克服銜接段不適應(yīng)的重要因素，基于此，鮑獻(xiàn)青在《中小學(xué)作文教學(xué)有效銜接初探》中認(rèn)為，中小學(xué)寫作教學(xué)銜接需要從教學(xué)方法入手，培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，例如給予學(xué)生空間，讓學(xué)生根據(jù)愛好結(jié)成小組進(jìn)行學(xué)習(xí)；或者創(chuàng)造機(jī)會帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中去，進(jìn)行實(shí)踐寫作；還可以通過下水作文給學(xué)生示范，讓學(xué)生因崇拜老師而喜歡寫作。伍義在《中小學(xué)作文銜接教學(xué)淺談》中提出了師生共賞美文佳作，陶冶情操，激發(fā)興趣；實(shí)施多樣修改，多以激勵性評價調(diào)動學(xué)生等教學(xué)策略。

當(dāng)然，相關(guān)的策略不能一一詳盡，總的來說，吳然宏在《論中學(xué)作文教學(xué)的“銜接”——觀念、問題與策略》中將其概括為六個部分：第一，教師的寫作教學(xué)指導(dǎo)過程；第二，學(xué)生的寫作操作過程；第三，學(xué)生的文體寫作訓(xùn)練；第四，學(xué)生的寫作心理發(fā)展；第五，學(xué)生的寫作素養(yǎng)積累與寫作技巧掌握；第六，學(xué)生的寫作能力發(fā)展等。不論哪個角度，其著眼點(diǎn)都是通過切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，來調(diào)動寫作興趣。

5．利用媒介創(chuàng)造寫作機(jī)會

創(chuàng)造條件讓學(xué)生愿意寫作、樂于寫作在寫作教學(xué)中同樣是教師的任務(wù)之一，正如《淺論初高中作文教學(xué)的過渡與銜接》中韓福麗所說，教師要有效借助外力，不能拘泥于簡單而枯燥的教學(xué)手段，要學(xué)會去利用多媒體工具；還可以像鮑獻(xiàn)青在《中小學(xué)作文教學(xué)有效銜接初探》中總結(jié)的那樣，利用網(wǎng)絡(luò)平臺，引導(dǎo)學(xué)生交流日志隨筆，養(yǎng)成勤寫、多改的好習(xí)慣。

五、反思和建議

縱觀我國當(dāng)前寫作銜接教學(xué)的研究情況，銜接教學(xué)價值和作用已經(jīng)引起了大家的重視，并且對其已有了一定程度的研究。然而問題是，現(xiàn)有的研究缺乏具有說服力的代表性成果，大部分研究主要基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者研究設(shè)想，流于“我覺得”的形式，且存在較大程度的雷同，缺乏深入而細(xì)致的實(shí)證性研究。因此，在今后的研究中，我們可以從如下幾個角度推動寫作銜接教學(xué)的深入發(fā)展。

首先，細(xì)化銜接的分類，推動銜接在寫作教學(xué)過程中的全面深入。

現(xiàn)有的研究還是主要集中在學(xué)段間——小升初、初升高兩個時期，或者說僅僅局限于初一和高一兩個年級，而對寫作能力培養(yǎng)、不同文體寫作、文章結(jié)構(gòu)內(nèi)容、甚至不同年級間如何進(jìn)行銜接教學(xué)鮮有涉及，還有極大的研究空間。

其次，開展實(shí)證研究，用實(shí)踐和數(shù)據(jù)推動研究科學(xué)化。

語文學(xué)科的特性使得與其相關(guān)的研究更多局限于經(jīng)驗(yàn)層面，缺少實(shí)實(shí)在在的問卷調(diào)查、訪談研究、數(shù)據(jù)分析等科學(xué)性較強(qiáng)的探索，例如現(xiàn)有的策略的有效性如何，幾乎沒有案例能夠說明。而上述質(zhì)與量的研究是否運(yùn)用，關(guān)系著寫作銜接教學(xué)能否深入和有效。

最后，組織小初高團(tuán)隊(duì)，實(shí)施跨學(xué)段教研。

現(xiàn)有的研究主要是個人化的探究，研究者大多只在小學(xué)、初中、高中的其中一個學(xué)段任教，缺乏小初高循環(huán)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種客觀條件的限制，在很大程度上影響了中小學(xué)寫作銜接教學(xué)的真實(shí)性和有效性，為此，研究者需要打破學(xué)段界限，以團(tuán)隊(duì)方式，以小初高一體化方式開展研究。