巧留思維空間，提高課堂效率

魏麗娟

(河北省正定縣職業(yè)技術(shù)教育中心)

課堂教學(xué)是提高教學(xué)質(zhì)量的主陣地，抓好課堂教學(xué)，無(wú)疑是提高教學(xué)質(zhì)量的保證。課堂上，給學(xué)生留一個(gè)思維的空間，有利于提高課堂效率。畫(huà)家畫(huà)畫(huà)，不會(huì)鋪天蓋地，布滿畫(huà)紙，而總會(huì)留點(diǎn)空白?！疤せw來(lái)馬蹄香”，“蛙聲十里出山泉”不就是有名的留白之作嗎?因“留白”觀畫(huà)者有了遐想的余地;作家作文，講究含蓄，“紙有盡而意無(wú)窮”，目的是讓讀者從有盡文字中體會(huì)無(wú)盡之意;音樂(lè)家演奏，時(shí)而“千山咆濤”，時(shí)而“萬(wàn)馬齊喑”，目的是讓聽(tīng)眾于無(wú)聲處想音樂(lè)，達(dá)到無(wú)聲勝有聲的效果。同樣，有經(jīng)驗(yàn)的教師從來(lái)不會(huì)“滿堂灌”，而是在細(xì)針密線，鞭辟入里的同時(shí)，給學(xué)生留一個(gè)思維的空間。那么，如何給學(xué)生留一個(gè)思維的空間呢?筆者認(rèn)為有以下七種方法。

一、拋磚引玉法

所謂“拋磚引玉法”，就是在課堂講授時(shí)，教師將關(guān)鍵，點(diǎn)要害，把線索思路拋出去，然后留一定時(shí)間讓學(xué)生思考引出事物的本質(zhì)特征。這好比射箭一樣，教師引導(dǎo)學(xué)生張滿了弓，卻不發(fā)箭，讓學(xué)生自己把箭射出去。例如，在講解鈉的性質(zhì)時(shí)，我先做一個(gè)實(shí)驗(yàn):鈉與水的反應(yīng)。學(xué)生把觀察到的現(xiàn)象描述出來(lái)以后，教師總結(jié)投影:鈉浮在水面上，熔成一個(gè)閃亮的小球，向各個(gè)方向迅速游動(dòng)，并發(fā)出“絲絲”聲，逐漸縮小直至消失，滴有酚酞的水溶液變紅。我把關(guān)鍵字眼用著重號(hào)標(biāo)出來(lái)，讓學(xué)生分析:鈉為何能浮?能熔?“閃亮”它的顏色怎樣?是什么力量讓它游動(dòng)?“絲絲”聲何來(lái)?溶液變紅說(shuō)明有什么物質(zhì)生成?這樣，教師啟而不發(fā)，指方向而不帶路，講學(xué)法而不講結(jié)果，讓學(xué)生自己探索，把問(wèn)題的答案說(shuō)出來(lái)，學(xué)生的記憶便深刻了許多。

二、演繹歸納法

所謂“演繹歸納法”是指教師在幫助學(xué)生溫習(xí)舊知，掃除障礙，做好鋪墊，喚起聯(lián)想的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己找出重點(diǎn)，得出結(jié)論，形成規(guī)律。即教師演繹，學(xué)生歸納。如習(xí)題課上的某一類題的解法，教師可通過(guò)一組或幾組不同的例題，描繪出大致的輪廓，幫助理清思路，而解題方法或規(guī)律，讓學(xué)生自己去總結(jié)。

三、蜻蜓點(diǎn)水法

如果說(shuō)演繹歸納法是教師演繹，學(xué)生歸納，那么蜻蜓點(diǎn)水法則相反，此法教師只在重點(diǎn)、關(guān)鍵處點(diǎn)撥一、二，給學(xué)生以簡(jiǎn)單的提示。大量問(wèn)題則留給學(xué)生自己去解決。例如，對(duì)于如下習(xí)題:二硫化碳能夠在氧氣中完全燃燒生成二氧化碳和二氧化硫，若將0.228 克二硫化碳在448 毫升氧氣中充分燃燒后，試計(jì)算所得混合氣體在標(biāo)況下的體積為多少?許多學(xué)生拿到題后，即開(kāi)始進(jìn)行過(guò)量計(jì)算，然后計(jì)算生成氣體多少，余下氣體多少……結(jié)果做得滿頭大汗還未有結(jié)果。此時(shí)，我板書(shū)出方程式稍加點(diǎn)撥:“仔細(xì)觀察一下物質(zhì)的系數(shù)”。學(xué)生恍然大悟，但具體解法留給學(xué)生自己去思索。

四、舉一反三法

我國(guó)古代教育家孔子提倡:“舉一隅而以三隅反”的教學(xué)方法。在現(xiàn)代教學(xué)中也應(yīng)如此，教師不必面面俱到，對(duì)于某一類問(wèn)題，只需抓住典型范例，深入淺出地講解，以揭示規(guī)律，形成思路，而同類教材的其它內(nèi)容，則留給學(xué)生自己去解決。讓學(xué)生發(fā)散思維，觸類旁通。

五、蓄勢(shì)推導(dǎo)法

為得出某個(gè)問(wèn)題的結(jié)論，教師循循善誘，抽絲剝繭，把思考不斷引向深入，把矛盾逐步加以披露，就在學(xué)生心理矛盾交錯(cuò)，欲解難解之際，教師高屋建瓴，進(jìn)行點(diǎn)撥，使學(xué)生茅塞頓開(kāi)，揭示問(wèn)題的本質(zhì)，以導(dǎo)出“真相”，學(xué)生自然得出結(jié)論，達(dá)到知識(shí)的彼岸。即所謂“水到渠成”。例如，我在講授“氣體摩爾體積”時(shí)通過(guò)把構(gòu)成物質(zhì)的微粒比作宏觀的球，千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生思考理解得出結(jié)論。我先問(wèn)學(xué)生:“相等數(shù)量(如一百個(gè))的籃球與乒乓球分別緊密堆積，誰(shuí)占的體積大?”學(xué)生回答后追問(wèn):“如果分別隔十米遠(yuǎn)放一個(gè)球呢?”“球所占的體積分別由什么決定?主導(dǎo)因素是什么?”然后告訴學(xué)生“構(gòu)成物質(zhì)的微粒(分子或原子)在固態(tài)或液態(tài)時(shí)間距很小，而在氣態(tài)時(shí)間距則大得多。而且在溫度、壓強(qiáng)一定時(shí)，各種氣體的微粒間距基本相等?！苯?jīng)過(guò)這一番醞釀推論，學(xué)生豁然開(kāi)朗，“氣體摩爾體積”這一抽象概念便變得形象而具體。至于如何表達(dá)出來(lái)，則留給學(xué)生思考。

六、故意停頓法

在處理新課或疑難問(wèn)題，或講述某一內(nèi)容時(shí)，為避免平鋪直述，教師講到一定程度戛然而止，故意給學(xué)生留一小段時(shí)間，讓學(xué)生默默地思考，在靜思中孕育貫通的種子。同時(shí)讓那些開(kāi)思想小差或搞小動(dòng)作的學(xué)生懸崖勒馬，跟上課堂思路。

七、存疑激思法

在某些問(wèn)題的講解中，教師故意留下一點(diǎn)不完全解決的問(wèn)題，讓學(xué)生動(dòng)腦思索;或者當(dāng)學(xué)生回答某個(gè)問(wèn)題，提出某種設(shè)想后，教師不急于作出評(píng)價(jià)，不匆忙作出結(jié)論，而是再問(wèn)一句:“這樣行嗎?”然后留一定時(shí)間，啟發(fā)學(xué)生再思考。

課堂中，給學(xué)生留一個(gè)思維的空間，也就給了學(xué)生消化、吸收、發(fā)現(xiàn)、馳騁的廣闊天地。在有限的知識(shí)探索過(guò)程中，最大限度地開(kāi)發(fā)了學(xué)生的思考力、理解力，應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣，有利于創(chuàng)新思維的形成，有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。