搭好臺，唱好戲

沈波

一對年輕的夫婦帶著他們的孩子來到了一家糖果店，店里面正在演示糖果的制作過程。三人頓時被吸引住了。孩子剛好能夠上制作的臺面，他目不轉睛地注視著制作過程，垂涎欲滴。這對夫婦不久之后就觀察起精美的包裝以及店面的布置。無論是糖果的味道、精美的包裝還是店面的布置恰恰都是店主所應該考慮的問題，是走向成功的關鍵。

在我看來，這家商店就好比一個文本：糖果的味道恰似文本的內涵，精美的包裝恰似文本的文字，店面的布置就是文本的特質。店主人是作者，這對夫婦是教師，而這個孩子就是學生。教師要做的就是如何領會文本的內涵、文字、特質，引導學生開成功的商店，寫成功的文章。文本的文字就是文本所表現(xiàn)的客觀事物，文本的內涵就是承載在文本上的思想內容，文本的特質就是成文法則、表達規(guī)律。在課堂中，教師對文本的解讀起著關鍵性作用，學生對文本的解讀直接決定著課堂的成敗。

常有老師說：上好一堂課就是演好一出戲。在生活中，有些人看完書再看電影，往往會覺得電影完全達不到自己的心理預期，那是由于很多時候導演出于自身的閱歷、動機、信念、特質、能力等對文本的解讀和我們的解讀不同。上一節(jié)課亦是如此，有時候學生會覺得老師對文本的描述達不到自己的期待。上好一堂課就必須有文本閱讀的課前準備。

當編劇準備好劇本（文本），就要看導演（教師）如何解讀劇本，搭建好平臺，演員（學生）如何對文本中的人物基于自己的理解再加工，共同演繹好這出戲了。教師先“得道”，才能“傳道、授業(yè)、解惑”。

教師搭臺

有時候，我們會發(fā)現(xiàn)教師花了很多時間學習或借鑒先進的教學策略和教學技巧，但沒有自己對文本的解讀，那么，他所學習或借鑒的那一套便毫無價值可言。曾經有老師覺得某堂課上得好，聽完課以后，回去以后再照搬照抄，上得別扭，那是他沒有根據(jù)自身的知識結構、生活體驗和審美情趣，對文本的理解再加工。教師必須要有自己的文本感受。作者不能面授你成功的經驗，所以教師要基于自己的素養(yǎng)對文本進行解讀。

一、能正確、準確地解讀文本的教師如科班出身的導演

語文教師必須要有自己的專業(yè)素養(yǎng)。語文教師的專業(yè)素養(yǎng)主要是漢語素養(yǎng)和文學素養(yǎng)。我認為，有專業(yè)素養(yǎng)的語文教師就好比科班出身的導演，能夠正確、準確地解讀文本（能夠忠實于原有的課程內容，反映編者的意圖，以期達到課程所確定的目標）是他們必須的品質。

《阿長與（山海經）》中阿長給“我”買《山海經》的過程寫得非常簡略，“哥兒，有畫兒的‘三哼經，我給你買來了”。根據(jù)這則材料，我們得到結論，阿長是個富有愛心的人，但這種認知是否過于膚淺和概念化。怎樣讓學生獲得深切的感受呢？我就“三哼經”這個詞進行了解讀：怎么叫“三哼經”呢？阿長把“三哼經”念叨了多久？阿長是如何根據(jù)“三哼經”買到《山海經》的呢？

這樣的文本再加工，既忠實了原有的課程內容，也達到課程所確定的目標，這是對文本準確的解讀。

二、能有創(chuàng)意地解讀文本的教師如同有特質的導演

許多剛參加工作的語文教師，他們不知道從什么角度解讀文本，他們認真鉆研教材、閱讀教參，體會文章思路，然后寫出教案。以教參的認知來替代教師的認知雖然不容易出錯，但也缺乏創(chuàng)造性。還有一些老教師，幾年如一日，對文本的解讀雖然正確、準確，但對文本的理解已經固化、符號化了。文本解讀與我們平常的淺閱讀不同，這是讀者帶著自己的期待進入閱讀過程，憑借自己的知識積累和生活經驗對文本進行分析的閱讀過程，屬于研究式閱讀，所以隨著知識和生活經驗的豐富，對文本的理解應該注入些新的東西，不應該以不變應萬變。

教師必須跳出教參的束縛，結合自身的閱歷、動機、能力等對文本進行個性化解讀，能有創(chuàng)意地解讀文本的教師如同有特質的導演。

八年級下冊里有篇課本叫《好嘴楊巴》，對這篇文章我們有個符號化的認識：這是一篇寫民風名俗的課文。但有位教師跳出了這個束縛，從“小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。大人不記小人過，饒了小人這次，今后一定痛改前非”這句話入手，抓住了大人的大和小人的小，解析了大人和小人的之大不同，小到言行舉止，大到社會風氣。

教師跳出了苑囿，讓大家對文本有了改頭換面的認識，這樣的文本解讀是具有創(chuàng)造性的。

三、能有針對性地解讀文本的教師如大眾導演

如果一名導演不能在正確、準確地解讀劇本、有創(chuàng)意地解讀劇本基礎上，關注觀眾的需求，那就只能是小眾導演，不能取悅大眾。能針對性地解讀文本的教師是大眾導演。

學生是最主要的讀者，學生出于自身的閱歷會對文本有了第一印象，“一千個學生中就有一千個哈姆雷特”。清代張潮曾說：“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月?！弊鳛橐幻處煟覀冃枰宄刂烂鎸Φ氖窃鯓拥膶W生，找準這個隙（調整文本解讀的策略和角度），推開這扇門。教師應該根據(jù)學生的實際情況，對課程內容進行調整，以達到彼此相互適應。選擇好的切入點，如庖丁解牛般“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地”。

在學習《我的老師》這篇課文前，由于考慮到學生與文本中描述的海倫·凱勒又聾又盲的狀態(tài)不了解，不能深入文本，所以我設置了這樣的一個活動。第一步，先請幾位學生上臺，用新毛巾蒙住他們的眼睛。第二步，再用耳麥塞住他們的耳朵。第三步，在保證安全的前提下，讓他們走回自己的座位。后來也的確通過這樣的生活體驗，他們明白了海倫·凱勒此時狀況的糟糕，也體會了對沙利文老師的感激。

選擇了這個切入點，教師、學生與文本之間產生了共鳴，事半功倍。有許多電影叫好卻不叫座，那是由于很多時候觀眾根本沒有共同體驗。

學生唱戲

一個好的演員除了要聽導演對劇本人物的解析之外，還要對文本中的人物有自己的認識，有自己的情感體驗。正如學生沒有與文本進行直接對話，只是亦步亦趨地跟隨著教師的腳步，“配合”老師順利地實施教案，被動地停留在接受的層面，那是沒有思想的牽線木偶。

學生與文本的對話，是閱讀教學的中心?！读x務教育語文課程標準》強調“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解?！?/p>

教師應尊重學生自己的閱讀體驗，不能以教師的閱讀體驗來代替學生的閱讀體驗。學生要有自己的獨立思考，不能只是被老師牽著鼻子走。

在上《老王》這篇課文之前，我設計了這么一個教學片段。第一步，思考楊絳一家到底對老王好嗎？鼓勵學生從文中去尋找“好”的線索。第二步，連老王病重，我都沒有去探望一下，這真的好嗎？鼓勵學生從文中去尋找“不好”的線索。第三步，出示背景，介紹楊絳一家的處境，思考“我”真的對老王不好嗎？引導學生認知“我”對老王其實是好的。設計了這個環(huán)節(jié)之后，我覺得已經對文本的解讀到位了。結果在課中，我發(fā)現(xiàn)學生始終只能跟著老師疲于奔命，在“好”與“不好”搖擺，完全沒有自己的主見。

以教師的體驗來代替學生的體驗，這樣的課堂無疑是失敗的。終身學習的立身之本究竟是什么？是獨立思考精神。一個學生，只有成為一個思想者，他才能有充實的內心，才有可能始終充滿活力，才能稱得上知識分子（王棟生《不跪著教書》）。

演員和導演，各就各位，一出戲要開場了。當對文本的角色有不同理解的時候就是教師、學生與文本對話的繼續(xù)和深入之時。教學相長，當教師的智慧和學生的智慧擦出火花，就有可能超越文本，拓展出新的思維空間。