談古詩文意象與空間的把握

劉劍峰

王船山在《詩繹》中談到詩中意境的創(chuàng)造及空間意識的把持，他說：“咫尺有萬里之勢，一勢字宜著眼；以追光躡影之筆，寫通天盡人之懷；墨氣所射，四表無窮，無字處皆其意也！”這一語道破了詩家的最高理想和成就?？梢哉f，能流傳幾百年，甚至是上千年的文章都是偉大的作品，其中必有諸多詩篇以此作為圭臬，我們在吟誦其內(nèi)容的同時，也要深入詩篇的譜寫藝術，即對生于“意”的“象”的把持與“無往不復，天地際也”的空間意識把持。教師在高中古詩文課堂教學中也是如此，引導學生咂味作者所創(chuàng)造出的意象群，并以意象群之間的聯(lián)系構造空間。借此，由課堂空間踱步古詩文意象空間，身臨其境的深入學習，了解作者感情。

一、集結意象，暢談感情基調(diào)

王國維說：“寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，敘事則如其口出”。即所用意象必合乎情意色彩，真摯感人，如人親身所歷。所創(chuàng)之境必合乎感情場景，歷歷在目，如人親身所至。好的文章皆如此。對于高中生來說，在語文教材及課外讀物上接觸的優(yōu)秀古詩文不可勝數(shù)。但是，學生通常只將其看做是提高古文閱讀能力的借助工具，查找古漢語詞典明字義，知內(nèi)容，很少有人會針對古詩文中的意象來探求文章的創(chuàng)作藝術，把持文章的空間意識，感受文章語言架構起的境界。這大大削弱了文章的審美價值，使文章的實用價值超重，甚至失重。有些教師學生也許會說：“文章閱讀就是要各求所需，各得其所。無論哪一方面，只要我們利用上，我們就已經(jīng)實現(xiàn)了文章的價值”。這樣的說法看似有理，實際上卻顛覆了文章美的價值，也褻瀆了作者嘔心瀝血的構思和想象。所以，教師為了把千古流傳下來，飽含作者感情智慧的文章完美地呈現(xiàn)給學生，就必須探求文章意象，并將這些或?qū)嵒蛱摰囊庀蠹Y在一起，使它們成為一個意象群體。從意象的特點來看，它是一種為表達某種意蘊而創(chuàng)造的形象，極具感染力。在這里，教師可以以提問的方式讓學生逐字逐句找出意象，并使之成為意象群。以它們具有的共同色彩基調(diào)來指涉文章意義、內(nèi)容。即集結意象，暢談詩文基調(diào)意義。

“象生于意，尋象以觀意”，王弼用寥寥數(shù)語就將象與意的關系說透。象與意在互相的指代中存在，有象的意更耐人尋味，具有美的意義，說意不能跳過象，說象不能不探求其中所包蘊的豐富內(nèi)涵。所以在語文古詩文教學中，教師要集象成群，指明意義。以杜甫的《登高》為例，寥寥五十六個字，作者就將那種困窘潦倒、孤老多病、漂泊他鄉(xiāng)的哀絕之情表達得淋漓盡致。平白直抒不可能達到這樣的效果，作者是通過登高極目遠眺所見的瑟瑟寒秋之景來由象生意的。在這里，教師可以提問學生，讓學生找出詩中所描繪的意象，并通過意象的集群，找到共同所要營造的基調(diào)，及這一基調(diào)對意義呈現(xiàn)的作用。詩文中涉及到秋風、高天、猿猴凄厲的叫聲、渚沙、飛鳥、落木、長江水、霜鬢、濁酒杯等這些意象。這些意象的基調(diào)是灰色的，讓人不由得想到破敗、遲暮、孤老，受這種感情色彩的影響，詩文的主題也相繼呈現(xiàn)出來。

二、結構意象，把握詩文空間

先有象，后有境，結構意象便成境。意象就仿佛富有色彩的線條，互相錯雜、交疊、穿插就組成了立體的、富含藝術性的空間。作者將感情和思想置于這一空間里，再加上文辭的細膩、形象，我們讀之就仿佛如臨其境。所以，結構意象，聯(lián)系成境，使之形成一個空間，對理解詩文的思想感情有很重要的作用。由于空間促成類似情景的再現(xiàn)，我們面對其逼真性，亦能感同身受，與作者產(chǎn)生共鳴。因此，對于教師來說，要重視意象的串聯(lián)、意境的建構，使學生能夠看到一個立體化的詩文結構，并獲得逼真的詩文情感效果。于是，學生在這種情感的蘊藉下，完成對作者心靈的探索之旅。在這里，教師可以利用多媒體為學生播放詩文中涉及到的情景視頻或圖片，讓學生通過具體的景來獲得對形象化語言的理解。此外，教師還可以讓學生口述或者素描。口述，是通過方位詞，或者順序詞將意象聯(lián)系起來，使之形成一種由多個意象組成的環(huán)境，并用語言將其描述出來。素描，是以自古詩畫自成一家的觀點為依托，將詩所涉及的意象用筆墨勾畫出來，形成一個包含感情思想的空間。

以柳永的《雨霖鈴》為例，這首詞描寫出詩人與情人相別離，而無法自遣憂傷的情感。其中的空間場景蘊藉著情意，使作者所要抒發(fā)的感情更為真摯感人。所以教師要讓學生結構意象，使之成為整體的境，讓學生在這種言辭所營造出的空間場景中去身臨其境地感受那份難舍難分的情意。這首詞分為上下兩片。上片主要描寫作者離開汴京，即北宋都城，與心儀之人依依離別的場景。在這里，教師可讓學生來聯(lián)系意象和時間名詞來口述：“秋蟬凄涼、急切地叫著，此刻正是傍晚時分，面對著長亭。外面的雨聲剛剛停息，在汴京這個地方餞別，卻沒有暢飲的快意。正當難別難舍之時，船上的人已經(jīng)催促著要出發(fā)了——”。詞人，在諸多意象的結構中形成一個離別空間，滿目凄涼冷落的秋景，情人間無法割舍的離情，使人讀之為之淚下，想之如臨此境。另外，教師還可以讓學生用速寫的方式畫出詞中所描寫的那種場景。

三、聯(lián)系詩文，闡明空間意義

“一切存在皆有理”，黑格爾這句話闡明了事物存在的合理性。關于詩人、詞人他們在為文之前其空間意識就已經(jīng)形成，并引導接下來的意象選擇、情感抒發(fā)。所以在字里行間，我們就會感覺到強烈的空間感，在這種空間意識的帶動下，我們讀之也會如臨其境。而這種感覺又對我們理解文章有一定的促進效果。這就是詩文文字所呈現(xiàn)出來的空間意義。但學生即使了解詩文中所述場景，并能用口述或者速寫的方式表現(xiàn)出來，卻也無法知曉這種在空間意識下生成的文字的空間意義。這就使得學生只會對詩文做好壞的品評，卻很難說出一二。這一方面影響對文章的進一步欣賞，另一方面，也不利于寫作能力的提高。所以教師要在闡明意象基調(diào)、空間場景的基礎上，進行空間意義的總體概括。繼而讓學生明白這樣選擇意象，這樣構思環(huán)境的價值意義。

當教師問學生這篇文章好不好的時候，學生會異口同聲地說“好”，但是當一涉及到“好在哪里？”學生就會支支吾吾，說不出所以然。有景象的地方就會有一個空間，文章也是如此，涉及到意象的描寫就少不了空間場景的展示。學生可能知道怎么去用語言將空間場景描述出來，但卻說不出該空間場景設計的好壞、良莠。所以教師要引導學生去洞察空間場景存在的意義。以杜甫的《登高》為例，前四句寫景：“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來?！弊髡呔o扣秋景特色，為下文敘述自己晚年潦倒的況遇做鋪墊，空間環(huán)境與感情相吻合，使文脈一致，激蕩回腸。這便是空間的意義，空間的述說并不是單純的讓讀者讀來覺得好，最主要的是在激蕩感情，為自己的行文鋪路。

[作者通聯(lián)：江蘇揚州市江都區(qū)大橋高級中學]