引而弗牽

王東炎

隨著課改的推進(jìn)，課堂上教師“一言堂”現(xiàn)象已得以有效遏制，“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”或“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”已為廣大老師所接受。但在“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”或“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”課堂中，不少老師在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，總是控制著學(xué)生的思維，緊拽著學(xué)生的“手”，當(dāng)課堂上有可能出現(xiàn)超過(guò)教師預(yù)設(shè)情境時(shí)，教師則一手拽過(guò)來(lái)，這種導(dǎo)學(xué)模式實(shí)為“領(lǐng)導(dǎo)”，而非“引導(dǎo)”?！秾W(xué)記》提出教學(xué)基本要求之一是“道而弗牽”，“道”指“導(dǎo)”，意思是教師在引導(dǎo)學(xué)生的同時(shí)不要牽著學(xué)生走，只有引而弗牽，師生關(guān)系才能融洽，教學(xué)效率才能提高，教學(xué)檔次才能提升。

如何在以學(xué)生為主體的課堂中教師又能高效引導(dǎo)？“道而弗牽”只在教師“一念之間”，即教師要善于“放手”，給予啟發(fā)性引導(dǎo)；勤于“示弱”，給予點(diǎn)撥性引導(dǎo)；巧妙“留白”，給予發(fā)展性引導(dǎo)。

一、善于“放手”，給予啟發(fā)性引導(dǎo)，“放飛”學(xué)生的思維

“放手”不是指教師“放手不管”，而是指教師不能利用自己的主導(dǎo)地位控制學(xué)生的思維，使其不敢越雷池半步，應(yīng)善于“放手”，把課堂還給學(xué)生，自己甘做鋪路石，通過(guò)設(shè)置難易適宜的任務(wù)啟發(fā)學(xué)生的思維。用自己的“放手”，“放飛”學(xué)生的思維。

在高中英語(yǔ)教學(xué)中，為了趕進(jìn)度，不少老師習(xí)慣把單元重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)和句型直接在“活動(dòng)單”或“學(xué)案”打印出來(lái)，然后課堂上再給以學(xué)生時(shí)間讀背檢測(cè)。毋庸諱言，上述教學(xué)模式還較流行，名為“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”或“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，實(shí)為“填鴨式教學(xué)”。這種基礎(chǔ)知識(shí)呈現(xiàn)模式之所以還較流行，主要是教師受“領(lǐng)導(dǎo)”課堂思維的影響。改變這種教學(xué)模式只在教師“一念之間”，把“師生”活動(dòng)變成“生生”互動(dòng)或小組合作的方式，啟發(fā)學(xué)生在閱讀課文的同時(shí)關(guān)注單元重點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，然后讓學(xué)生在與他人合作一起來(lái)找出文中重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)或句型，最后小組呈現(xiàn)。

實(shí)踐證明，教師的“放手”，不會(huì)導(dǎo)致課堂的混亂，讓學(xué)生在“生生”互動(dòng)或小組合作中劃出課文重點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生的水平而言難易適中，《學(xué)記》提出“君子應(yīng)知至學(xué)之難易”，所以老師此時(shí)要善于“放手”。只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，任務(wù)難度適合學(xué)生，學(xué)生便會(huì)積極參與到課堂中，即使碰到困難，其他學(xué)生也會(huì)積極提供幫助。如此一來(lái)，小組呈現(xiàn)時(shí)教師“領(lǐng)導(dǎo)”的講臺(tái)就變成了學(xué)生自信展示的舞臺(tái)，Krashen （1985）認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自信心增強(qiáng)時(shí)，該學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受性與理解性就會(huì)得到提高，教學(xué)效率自然就能提高了。

二、適時(shí)“示弱”，給予點(diǎn)撥性引導(dǎo)，優(yōu)化學(xué)生的思維

“示弱”是指教師雖然知識(shí)淵博，但不在課堂上賣弄，而是在學(xué)生“心求通而未得，口欲言而弗能”時(shí)，教師進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)?！伴_而弗達(dá)”，教師指點(diǎn)學(xué)習(xí)迷津，給學(xué)生思考空間，但不包辦，點(diǎn)到為止，適時(shí)“示弱”，還教于學(xué)，讓學(xué)生成為課堂的主人?！笆救酢笔且环N高超的教學(xué)智慧。

今年十月份，我校承辦了“南京四十校長(zhǎng)研究團(tuán)”教學(xué)研討活動(dòng)，有位老師上了一節(jié)語(yǔ)言點(diǎn)處理課M9 U1 Reading Canada---land of the maple tree第二課時(shí)。在講述with+賓語(yǔ)+賓補(bǔ)時(shí)，教師通過(guò)課堂問(wèn)答和即時(shí)白板呈現(xiàn)形式，幫助學(xué)生建立考點(diǎn)框——常見(jiàn)賓補(bǔ)有：介詞短語(yǔ)/形容詞/副詞/名詞/現(xiàn)在分詞/過(guò)去分詞/不定式，然后呈現(xiàn)經(jīng)典例句，讓學(xué)生誦讀，再進(jìn)行檢測(cè)。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，雖然教師扎實(shí)的基本功、幽默的語(yǔ)言和學(xué)生的積極參與都給課堂營(yíng)造出很好的氛圍，但教師的過(guò)多主導(dǎo)讓部分學(xué)生成為課堂的看客。英國(guó)教育家威廉·亞瑟曾說(shuō)過(guò)：“平庸的教師只是敘述，較好的教師是講解，優(yōu)秀的教師是示范，偉大的教師是啟發(fā)”。教師不需要在課堂上炫弄自己的教學(xué)功底和對(duì)語(yǔ)法的精通，可以先呈現(xiàn)經(jīng)典例句，啟發(fā)學(xué)生去分析例句和歸納考點(diǎn)，然后可要求學(xué)生進(jìn)行句式仿寫，再進(jìn)行操練。適時(shí)“示弱”，點(diǎn)撥學(xué)生并給學(xué)生思考的空間，用教師的“示弱”換得學(xué)生的思維的“漸強(qiáng)”，這才是教學(xué)智慧，才能提升教學(xué)境界。

三、巧妙“留白”，給予發(fā)展性引導(dǎo)，拓展學(xué)生的思維

“留白”不是指教師的“無(wú)所作為”，而是一種“實(shí)則虛之”的教學(xué)境界，“實(shí)而示之以虛，以我之實(shí)，擊彼之虛，如破竹壓卵”。巧妙的“留白”可以點(diǎn)燃并發(fā)展學(xué)生的思維，放飛學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)思維世界里遨游中。

今年九月份，筆者開設(shè)一節(jié)市公開課，題為M9 U2 Reading第一課時(shí)。試教時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理解篇章結(jié)構(gòu)，積累相關(guān)題材信息，我在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置了高考題型任務(wù)型閱讀，借助任務(wù)型閱讀表格帶領(lǐng)學(xué)生梳理文本信息，然后圍繞“the damage to the Acropolis and its conservation”話題帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)述課文。在我的引導(dǎo)下，學(xué)生清楚地理解了文本。然而，試教之后，我對(duì)讀后環(huán)節(jié)總覺(jué)得不滿意，總覺(jué)得對(duì)教材文本的理解比較膚淺。

課后我反復(fù)斟酌，發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題所在：我太依賴于教材文本了，忽視了學(xué)生思維的拓展。既然該文本是關(guān)于衛(wèi)城保護(hù)，那我可以設(shè)置問(wèn)題：What should we do to protect the cultural heritages like the Acropolis？在文本處理結(jié)束后，學(xué)生已經(jīng)積累了相關(guān)話題的句式，此時(shí)課堂“留白”，巧妙地將學(xué)習(xí)內(nèi)容從膚淺引向深刻，超越課堂走向生活。