大學生自我報告的學習結(jié)果和學校滿意度的關(guān)系研究

穆蘭蘭，魏 紅

（北京師范大學 高等教育研究所，北京 100875）

一、引言

由精英教育到大眾化教育，高等教育的質(zhì)量保障從重視學院特征指標轉(zhuǎn)向強調(diào)學生學習結(jié)果的證據(jù)[1]。以美國為參照，20世紀80年代之后，只重輸入和資源的高等教育質(zhì)量評估標準受到外界的質(zhì)疑，學生的學習結(jié)果成為新的評估標準關(guān)注的重點[2]?！皩W生學習結(jié)果是學生在一段高等教育體驗之后獲得的知識、技能和能力”[3]。對學習結(jié)果的直接測量不易取得，因此學生的學業(yè)成績、自我評價、滿意度、畢業(yè)率以及畢業(yè)后的發(fā)展情況都可以作為評價一所大學教學質(zhì)量的參考標準[4]。

從現(xiàn)有使用范圍較廣的問卷內(nèi)容看（如美國的全國大學生參與度調(diào)查及其前身大學生就讀經(jīng)驗問卷，加州大學洛杉磯分校的合作院校研究項目問卷調(diào)查等），自我報告的學習結(jié)果和滿意度量表是這類問卷的主要組成部分。隨著高等教育個體成本投入的增加，讓學生（作為教育的“產(chǎn)品”）在各方面得到完滿的發(fā)展與讓學生（作為教育的“顧客”）滿意，越來越成為高校和社會關(guān)心的熱點問題。從測量方法的角度看，學生自我報告的學習結(jié)果和滿意度均屬心理層面的數(shù)據(jù)證據(jù)[5]。

20世紀80年代，關(guān)于學生學習結(jié)果和滿意度關(guān)系的研究就已出現(xiàn)。1982年，艾特肯（Aitken）通過平均成績、課程滿意度、專業(yè)滿意度等作為自變量對學業(yè)滿意度進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)學生自我報告的平均成績是預(yù)測學業(yè)滿意度的最重要變量。此外，他還考察了住宿滿意度、學業(yè)滿意度對第二年退學決定的影響。其結(jié)果表明，學業(yè)滿意度和住宿滿意度都對退學有顯著影響，但后者的影響較大[6]。而不久之后，比恩（Bean）和布拉德利（Bradley）認為學生個體對學生身份的滿意度是高等教育的“心理產(chǎn)出”。他們將學生身份滿意度和學業(yè)成績分別作為因變量進行考察。結(jié)果顯示，學生身份滿意度對平均成績的影響強于平均成績對滿意度的影響[7]。諾克斯（Knox）、琳賽（Lindsay）和科爾布（Kolb）分析了滿意度與學院特征、學生就讀經(jīng)驗、平均成績等之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學業(yè)成績與學業(yè)滿意度之間呈顯著正相關(guān)，與社交生活、娛樂活動、學校聲譽的滿意度之間的關(guān)系不顯著。他們認為，學習成績高的學生會覺得課程有趣，進而學業(yè)滿意度水平也高。同時研究者也指出，這種滿意度和學習成績之間的因果關(guān)系是不明確的，也有可能是學生專注于學習過程的積極方面產(chǎn)生了較好的學習成績[8]。與以往研究相比，派克（Pike）在研究變量、方法和設(shè)計上均取得了較大突破，他運用結(jié)構(gòu)方程模型，引入了桑代克的光暈效應(yīng)（halo effect）理論，通過分析學生自我報告的學習結(jié)果和滿意度實質(zhì)相關(guān)模型和光暈效應(yīng)模型來研究兩者之間的關(guān)系。結(jié)果表明光暈效應(yīng)模型對數(shù)據(jù)擬合更好，但他并不認為光暈效應(yīng)模型可以取代相關(guān)關(guān)系模型[9]。阿斯廷（Astin）也認為滿意度不從屬于其他教育結(jié)果，而且，他認為相比其他教育結(jié)果，學生對學校的滿意度更依賴于院校特征和學生融入校園環(huán)境的程度[5]。托馬斯（Thomas）和加蘭博斯（Galambos）通過回歸分析發(fā)現(xiàn)學生自我報告的智力發(fā)展與學生對教育質(zhì)量的滿意度之間顯著相關(guān)，與對學校的整體滿意度和是否愿意再次選擇這所學校之間沒有顯著關(guān)系[10]。他們通過決策分析樹分析發(fā)現(xiàn)，學生的滿意度和學習結(jié)果的數(shù)據(jù)可以將學生分為三類：第一類學生占學生總數(shù)的20%，他們學習成績好，對學校也非常滿意；第二類學生對學校比較滿意，成績中等，這類學生占40%；另有40%的學生的成績和滿意度都較低，但這并不能回答滿意度和學習結(jié)果之間的因果關(guān)系問題。

那么，我國大學生自我評價的“完滿的發(fā)展”與對高校教育教學質(zhì)量和教學環(huán)境的“滿意度”之間存在怎樣關(guān)系呢？當前，我國學者多是分別對學生學習結(jié)果和學生滿意度進行研究。從已有文獻掌握的情況看，國內(nèi)學者對大學生滿意度和學習結(jié)果關(guān)系的探討僅見于翟洪江和孫立群所做的“高校畢業(yè)生滿意度調(diào)查實證研究”。他們以學生評價的總體滿意度為因變量，以教師評價均值、課程評價均值、德育工作評價均值、圖書館評價均值、硬件設(shè)施評價均值、校園文化評價均值、后勤服務(wù)評價均值以及自我評價均值為自變量進行一元線性回歸，自我評價的回歸系數(shù)不顯著。他們認為“學生并沒有將個人的成長作為考察學校滿意度的一個方面，而是更希望成為一名顧客，得到更好的服務(wù)”[11]，因此其“自我評價”主要是學生對在校獲得的知識和能力的滿意度的測量，而非對學生學習結(jié)果的測量。

結(jié)合國外學者的研究成果和我國高等教育的實際，探討學生的學習結(jié)果與滿意度的關(guān)系將對高校教學管理工作更好地為教學和社會服務(wù)提供有力依據(jù)，也將為我國高等教育質(zhì)量評估提供證據(jù)基礎(chǔ)。為此，本文將以“滿意度”和“學生自我報告學習結(jié)果”為研究對象，依據(jù)在某研究型大學進行的本科畢業(yè)生調(diào)查所得數(shù)據(jù)，探討我國高校學生滿意度和自我報告學習結(jié)果的關(guān)系。

二、研究方法

（一）調(diào)查對象

研究表明，師生互動和同伴互動對學習結(jié)果的影響只有到大三、大四才會比較明顯[12]。尤厄爾（Ewell）認為，應(yīng)當在所有結(jié)果和有關(guān)的事件發(fā)生之后對學生進行問卷調(diào)查，這樣學生比較容易全面回憶他們的感受、態(tài)度、一些決定的緣由等，因此他建議畢業(yè)生調(diào)查應(yīng)當在畢業(yè)之前2－4個星期進行[13]。為了充分了解高校學生對學校的總體滿意情況，本研究選擇畢業(yè)生為調(diào)查對象以考察學生滿意度和學生學習結(jié)果的關(guān)系。本研究于學生畢業(yè)前三周（2012年6月12日至6月16日）對北京師范大學的2012屆本科畢業(yè)生進行了問卷調(diào)查。

（二）研究工具

研究所用問卷的學習結(jié)果部分改編自美國ACT公司的“大學成果調(diào)查”（College Outcome Survey）。在試測之后，刪除了不符合中國高校實際的3道題目，并加入了1道問題調(diào)查學生的“外語發(fā)展”情況。學生自我報告學習結(jié)果量表包括兩個部分：認知學習結(jié)果和非認知學習結(jié)果。其中認知學習結(jié)果分為6個維度，由28道題目測量；非認知學習結(jié)果分為5個維度，由32道題目測量。滿意度量表改編自《北京大學畢業(yè)生調(diào)查》[14]。量表分為2個維度，包括12道問題，分別測量學生對教學水平和教學環(huán)境的滿意程度。所有題項均為五點量表，并對原問卷中的賦值略加調(diào)整①，以期選項中的數(shù)字能夠起到更好提示被試的作用。預(yù)測階段，認知學習結(jié)果、非認知學習結(jié)果、滿意度三個分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為：0.89，0.93，0.87。在進行調(diào)整后，正式調(diào)查數(shù)據(jù)得出的三個部分的內(nèi)部一致性α系數(shù)為：0.92，0.96，0.92，表明問卷各部分信度良好，調(diào)查所得結(jié)果穩(wěn)定、一致。

（三）問卷施測

鑒于大四學生畢業(yè)前流動性強、聯(lián)絡(luò)不便的實際，本研究未采用嚴格的抽樣方法，而是在獲得大四學生住宿宿舍分布情況的數(shù)據(jù)后，選擇每天的21∶00－23∶00到每個宿舍進行發(fā)放，除個別宿舍外，95%以上的宿舍都有問卷回收。獲得問卷較為理想，涵蓋了學?，F(xiàn)有的全部院系所。北京師范大學2012屆畢業(yè)生總數(shù)為2186人，我們共發(fā)放問卷410份，回收問卷352份，其中有效問卷322份，有效問卷占發(fā)放問卷的78.54%，其中男生占有效樣本的比例為35.09%。

（四）統(tǒng)計處理

采用SPSS1 6.0 和Mplus 6.12 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理和分析。

統(tǒng)計分析的過程：首先運用Mplus 6.12分析滿意度和學習結(jié)果的測量模型，獲得量表的構(gòu)念效度和概念關(guān)系。由于所有題項均為5點量表，故觀察變量被視作順序分類數(shù)據(jù)，并采用WLSMV方法進行分析[15]。然后，在高階因子模型的基礎(chǔ)上，運用Mplus 6.12分析滿意度兩個一階因子“教學水平滿意度”、“教學環(huán)境滿意度”和學習結(jié)果高階因子“認知學習結(jié)果”和“非認知學習結(jié)果”的相互作用。最后，使用SPSS16.0進行方差分析，比較不同滿意度水平畢業(yè)生在學習結(jié)果各方面的差異情況。

三、結(jié)果

（一）學習結(jié)果與滿意度測量模型的驗證性因子分析

結(jié)合相關(guān)研究，構(gòu)建學習結(jié)果和滿意度的測量模型：認知學習結(jié)果、非認知學習結(jié)果、滿意度三個分量表共13個一階因子，認知學習結(jié)果分量表的6個一階因子分別為“言語表達能力”、“數(shù)理能力”、“認知策略”、“實踐能力”、“職業(yè)發(fā)展”、“現(xiàn)代文明通識”；非認知學習結(jié)果分量表的5個一階因子分別為“自我認識”、“情感態(tài)度與價值觀”、“成就動機”、“公民品格”、“人際交往”；滿意度分量表的2個一階因子為“教學水平滿意度”、“教學環(huán)境滿意度”。除“數(shù)理能力”外，每個因子均有超過3道題項測量。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模型擬合良好。模型的擬合指標：χ2=3656.58，df=2406，p＜0.001；CFI=0.95，TLI=0.94；RMSEA=0.04，RMSEA90%置信區(qū)間為〔0.038，0.043〕，RMSEA＜0.05的概率為1.00。除個別題項外，多數(shù)題項在一階因子上的標準化負荷均在0.70左右，即因子可以解釋題項50%以上的方差變異。一般認為，當標準化負荷系數(shù)的絕對值達到0.30以上，即可認為此觀察變量的效度是可接受的[16]，因而三個分量表構(gòu)念效度甚為理想。

如表1所示，學習結(jié)果的一階因子之間表現(xiàn)出中高度相關(guān)，因此可以使用高階因子簡化模型。將學習結(jié)果11個一階因子簡化，再通過高階因子的相互關(guān)系分析學習結(jié)果和滿意度之間的相關(guān)情況。

表1 學習結(jié)果的測量模型：一階因子相關(guān)系數(shù)矩陣

（二）滿意度與學習結(jié)果間的相關(guān)比較

使用高階因子對測量模型進行簡化后，模型中共有兩個高階因子，分別是“認知學習結(jié)果”、“非認知學習結(jié)果”。運用Mplus 6.12對高階驗證性因子模型進行分析，模型的擬合指標：χ2=3850.98，df=2467，p＜0.001;CFI=0.94，TLI=0.94；RMSEA=0.04，RMSEA90%置信區(qū)間為〔0.039，0.044〕，RMSEA＜0.05的概率為1.000。依據(jù)海爾（Hair）、布萊克（Black）、巴賓（Babin）和安德森（Anderson）的標準，在樣本量大于250，觀察變量超過30的研究情境下，卡方擬合優(yōu)度一般為顯著；CFI＞0.90，RMSEA＜0.07即可認為模型擬合良好[17]。因此兩個分量表可以較好測量抽象的學習結(jié)果。從圖1看，除“數(shù)理能力”和“言語表達能力”外，其余因子在二階因子上的負荷均超過0.70?！皵?shù)理能力”的標準化因子負荷為0.306，也達到了0.30的基本要求。一階因子在二階因子上的負荷反映了一階因子之間的共同度，負荷越高，說明因子之間的共同度越高。結(jié)果表明，使用高階因子簡化模型合理，高階因子之間的相關(guān)系數(shù)顯著?！罢J知學習結(jié)果”與“非認知學習結(jié)果”表現(xiàn)出強相關(guān)（0.918），“教學水平滿意度”、“教學環(huán)境滿意度”與“認知學習結(jié)果”、“非認知學習結(jié)果”之間也表現(xiàn)出中等程度的相關(guān)水平，且“教學水平滿意度”與“認知學習結(jié)果”、“非認知學習結(jié)果”的相關(guān)程度均高于“教學環(huán)境滿意度”與兩者的相關(guān)度。對學習結(jié)果與滿意度的高階測量模型分析發(fā)現(xiàn)，認知、非認知學習結(jié)果存在強相關(guān)。認知、非認知學習結(jié)果與教學水平滿意度的相關(guān)程度均大于其與教學環(huán)境滿意度的相關(guān)程度。

（三）不同滿意程度畢業(yè)生的學習結(jié)果的差異

以上分析發(fā)現(xiàn)滿意度與學生的認知和非認知學習結(jié)果具有顯著相關(guān)關(guān)系。下面通過方差分析考察在學習結(jié)果這個一階因子上，滿意度的兩個具體方面與學生自我報告的學習結(jié)果的諸方面的相關(guān)性。首先計算滿意度分數(shù)（滿意度量表題項分數(shù)的總和除以題項數(shù)）。根據(jù)托馬斯（Thomas）和加蘭博斯（Galambos）的研究結(jié)論，按20%∶40%∶40%的比例分別將教學水平滿意度和教學環(huán)境滿意度題項平均分的區(qū)間[-2.00，2.00]分為高、中、低三組，高滿意度組為[1.25，2.0]，中滿意度組[0.50，1.25]，低滿意度組[-2.00，0.50]。為統(tǒng)一量綱，同樣以平均每題得分（該維度各題項分數(shù)總和除以該維度題項總數(shù)）表示學生自我報告學習結(jié)果的進步程度。方差分析結(jié)果如表2、表3所示。整體來看，在學習結(jié)果的大部分方面，高滿意度組的均值最高，中滿意度組次之，低滿意度最低。按教學水平滿意度分組，在學習結(jié)果全部11個方面，三組學生均存在顯著差異（p＜0.05）。但按教學環(huán)境滿意度分組，不同滿意度水平的學生自我報告的“實踐能力”和“自我認識”并不存在顯著差異；在“自我認識”和“情感態(tài)度和價值觀”方面，教學環(huán)境的中滿意度組學習結(jié)果的平均值略低于低滿意度組。

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分析結(jié)果顯示在學習結(jié)果的大多數(shù)方面，各組方差齊性，因此可采用圖基（Tukey）的可靠顯著差異法進行多重比較，檢驗結(jié)果如表4所示。按教學水平滿意度進行分組，總的來看，低滿意度組與中滿意度組的差異不顯著，但均與高滿意度組的差異顯著。按教學環(huán)境滿意度進行分組，與按教學水平滿意度分組的情況不同，在“言語表達能力”、“認知策略”、“實踐能力”、“自我認知”四個方面，高、中滿意度的差異并不顯著，但在“數(shù)理能力”、“現(xiàn)代文明通識”、“成就動機”、“公民品格”方面，高、中、低三組間均有顯著差異。

表4 學習結(jié)果均值的多重比較

四、討論和建議

本文使用高階結(jié)構(gòu)方程模型分析了學生自我報告的學習結(jié)果和滿意度之間的關(guān)系。結(jié)果表明，模型擬合良好，改編問卷的信效度理想，可以很好地測量“學習結(jié)果”和“滿意度”的關(guān)系。學習結(jié)果和滿意度存在較高程度的相關(guān)，且認知、非認知學習結(jié)果與教學水平滿意度的相關(guān)均高于其與教學環(huán)境滿意度的相關(guān)。這一結(jié)果支持了我國的新一輪高等教育質(zhì)量評估從重輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橹剌敵?，從重硬件（教學設(shè)施）轉(zhuǎn)變?yōu)橹剀浖◣熧Y與教學）的評估導(dǎo)向。一所學校的教學水平對學生的發(fā)展意義重大，它不僅影響學生知識與能力的發(fā)展，也影響學生整個大學時期的學習體驗，進而影響其情感與價值觀的發(fā)展。教學水平滿意度主要反映了教師的教學以及教師與學生的非正式互動。因此，教師是促進學生發(fā)展的關(guān)鍵。在我國高等教育快速發(fā)展，生師比快速膨脹的背景下，高校管理者更應(yīng)把教學放在各項工作的首位，通過設(shè)計新的課堂模式，發(fā)展年輕教師隊伍，控制班級過大的情況，促進教師與學生的有效交流。同時，在教學管理中發(fā)揮學生的積極作用，除傳統(tǒng)的期末學生評價教師教學的途徑外，學生團體還應(yīng)有其他更暢通、更快捷的渠道表達對教學管理的意見和建議。由于本研究采用的問卷調(diào)查法不符合霍蘭德（Holland）提出的因果推論的多條標準[18]，因而不能說明學習結(jié)果與滿意度之間的因果關(guān)系。但在學校、學院和課程層面，滿意、獲得知識和技能、參與有意義的教育活動都是“大學生學業(yè)成功”的重要組成部分[19]，都值得教育管理者和研究者給予同等的關(guān)注。

對滿意度和學習結(jié)果的進一步分析發(fā)現(xiàn)，不同滿意度的畢業(yè)生自我報告的學習結(jié)果存在差異?？偟膩碚f學習結(jié)果的各方面，高滿意度組的均值最高，中滿意度組次之，低滿意度最低，這個結(jié)果與托馬斯（Thomas）和加蘭博斯（Galambos）的研究結(jié)論一致。此外，本文考察了滿意度的兩個方面——教學水平滿意度和教學環(huán)境滿意度——對認知學習結(jié)果和非認知學習結(jié)果的不同影響。分別按教學水平滿意度和教學環(huán)境滿意度進行分組，不同滿意度水平學生自我報告學習結(jié)果的差異有所不同。此結(jié)果與派克（Pike）的研究發(fā)現(xiàn)一致，盡管有共同因素影響學生自我評價與滿意度，但學生在對教學水平、教學環(huán)境和自我評價方面均有區(qū)分。對學校的教育和各方面的服務(wù)滿意會促進學生個體在知識技能方面的學習，一旦達到平均的滿意度水平，更高的滿意度在認知學習方面的促進作用就不明顯了。但在大學教育時期，在通識教育、成就動機的培養(yǎng)等方面，學生的發(fā)展和自我評價與對教學環(huán)境的滿意度的關(guān)系更緊密。因此，提高教學質(zhì)量、創(chuàng)造良好的教學環(huán)境是高校永遠不能停步的工作。學生對學校滿意程度的提高不僅有益于知識技能的學習，也有益于身心的發(fā)展。對低滿意度的學生，學校應(yīng)該盡可能發(fā)現(xiàn)原因，創(chuàng)造條件幫助學生個體提高校園生活的滿意度，防止對學習效果的負面影響。

綜上所述，中西方高校學生在自我報告的學習結(jié)果和滿意度的關(guān)系上具有一致性。學生滿意度調(diào)查是反映高等教育質(zhì)量的重要手段。從工業(yè)產(chǎn)品市場研究的經(jīng)驗看，在壟斷市場中，顧客滿意度往往偏低[20]。盡管高等教育毛入學率在持續(xù)增長，但對名牌高校來說，高校與學生的選擇關(guān)系依然比照壟斷市場[21]，高校對學生反饋的重視程度依然不足。在具體實踐中，高校還需要探索如何將學生滿意度與教育管理有機結(jié)合，而非泛泛的調(diào)查與報告。高校管理者要防止濫用滿意度調(diào)查造成學生對管理的不信任。我國的高等教育質(zhì)量管理將不再缺乏數(shù)據(jù)，但亟須對數(shù)據(jù)的深入挖掘和謹慎分析，更進一步而言，是對質(zhì)量改進提供有力且合理的依據(jù)。學習和借鑒西方的管理經(jīng)驗有助于快速提高我國高等教育質(zhì)量評估體系，但也要注意不要步西方后塵，陷入數(shù)據(jù)的大海之中而忘記了數(shù)據(jù)服務(wù)于質(zhì)量提高的初衷。

本研究還存在諸多不足。首先，選取個案學校進行調(diào)查，研究結(jié)果僅能反映此類研究型大學的情況，研究結(jié)果的外在效度有限。其次在滿意度量表方面，缺乏對整體滿意度的測量，也是本次調(diào)查的重大遺憾。

注釋

①其中學習結(jié)果部分：進步很大=3，有些進步=2，進步較小=1，沒有進步=0，有所下降=-1；滿意度部分：非常滿意=2，滿意=1，一般=0，不滿意=-1，非常不滿意=-2。

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