教育即批判命題之初探

張入川

【摘 要】從庫恩的范式理論初始，為研究的角度切入提供了理論視角。本論文正是從“教育即批判”這一命題出發(fā)，闡述了批判與教育批判的不同，并通過沿時間維度略論批判教育的歷史，并通過討論教育與批判的關系、教育批判論的功能，得出教育即批判。

【關鍵詞】教育 批判 教育批判論 批判教育學

一、批判與教育批判

庫恩的范式理論，使得我們得以從理論視閥審視教育基本理論。教育基本理論范式紛繁多樣，教育即批判的研究范式亦即教育批判論。

《詞源》對批判的釋義是：批判，即評論是非。《現代漢語詞典》中認為，“批判即對錯誤的思想或言論或行為做較為系統(tǒng)地分析，并給予駁斥及否定?！痹谖鞣?，“批判”一詞源于古希臘文，其原始含義為：“法庭與醫(yī)療中的分辨及判斷?！彼鶎挠⑽氖恰癱ritic”，除了啟蒙運動中法國懷疑論者貝爾曾取破壞之含義外，“批判”一詞在其他時期自始至終維持著古希臘文原意：意指合理之分析及判斷。

相對而言，在意指破壞程度上，顯然西方相對于國內顯得更加溫和。歷史上，蘇格拉底、康德、黑格爾、馬克思、法蘭克福學派、?？露紝ε羞M行過定義。

通過對歷史淵遠長河中各家對于批判一詞的定義，可大致總結出批判一詞之內涵：（1）批判是一種思想、觀念或者經驗的分析、辨析或澄明，如體現于蘇格拉底、康德、黑格爾思想中的批判意識或者批判精神；（2）批判乃社會制度、社會意識形態(tài)之分析、辨析或澄明；如馬克思主義全面發(fā)展學說以及法蘭克福學派對社會及意識形態(tài)之批判，福柯所言和啟蒙無差異之“非統(tǒng)治到那種程度之藝術”，即“自由”或亦可等同于“解放”一意。

本文所探討的“批判”意味著“啟蒙”“理性”“解放”“喚醒”?！皢⒚伞迸c“喚醒”不可分割，啟蒙即喚醒，喚醒人之心靈、人之主體觀；“解放”與“自由”亦不可分割，解放亦是在于使人之精神、意識自由。

“批判”為人類社會獨有的一種實踐活動，教育亦是人類所獨有的一種實踐活動，故批判也具有教育意義，批判過程亦是教育批判要經歷的過程。

批判具有反思性、解放理性，教育中之批判一詞含義和外延更加寬廣， 教育批判需要批判精神，教育批判意指教育之喚醒，教育批判意即教育啟蒙與解放。

“教育即批判”并非說教育直接等于批判，如同陶行知先生所提出的“生活即教育”也并非直接將生活簡單等同于教育。這就如同英語中的“l(fā)ife as edueation”與“l(fā)ife is edueation”之區(qū)別。本文所言教育即批判應是批判釋義與教育釋義之融合部分?！敖逃磁小比缤粋€命題，如同牛頓第二定律或勾股定理。

二、國內外批判教育之研究略論

20世紀60至70年代，受德國法蘭克福學派影響，教育中的批判便被賦予了啟蒙的使命，批判教育學目的便也導向啟蒙與理性、自由與解放。

從蒙學、古希臘蘇格拉底“助產術”、啟蒙主義、馬克思關于人的全面發(fā)展學說、以斯普朗格為代表的德國文化教育學與“教育喚醒說”、解放教育學、批判教育學等皆有啟蒙與理性、自由與解放之含義。

如斯普朗格便以結構觀為統(tǒng)攝，揭示人有結構、主動性、發(fā)展、層次四特征，并認為教育之所以為教育，在于人文主義所強調的對于人格、生命、價值之“喚醒”。教育之本質非“制約”，而乃“自由之解放”。這是一種內在性覺醒，強調內在性、主體性與個體性。

有著“拉丁美洲杜威”之稱的保羅·弗萊雷，則是通過人性化教育學實現人的自由解放。他的教育學亦被認為可稱作解放教育學，這從他的諸多教育學著作《解放實踐之教育》《掃盲：識字與識世》《解放教育學》等可窺探一二。

批判教育學發(fā)軔于20世紀60年代中葉，并有兩種流派，一種是源于后現代主義的英美批判教育學，一種是源于法蘭克福學派之德國批判教育學。莫倫豪爾是德國批判教育學之領軍人物，其思想體現在了其代表作《教育與解放》一書中。美國的批判教育學派則有阿普爾、麥克萊倫、鮑爾斯、金蒂斯等。

雖然批判教育學流派不同，思想源泉亦不類同 ，但啟蒙、自由、解放、理性之主題未變，共同訴求亦未變， 即審視人格心靈理性批判意識，將人從禁錮虛幻意識形態(tài)中解放并獲取自由。

我國古代將幼兒識字之初至入大學前稱為蒙學階段，故蒙學亦為啟蒙之教育。從《史糟篇》到《三字經》《百家姓》、《千字文》，兩千多年歷史長河中約有1300余部各類蒙學教材。

托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》首提范式理論一詞，庫恩認為，只有基本的理論才能被稱為范式，即公理或第一原理。庫恩認為，“一個范式就是一個科學共同體的成員所共有的東西”。

三、“批判教育學”與“教育批判論”之區(qū)別

范式作為公理，即庫恩所說的“第一原理”，為其他問題研究范例性提供了一個思路，形成了范式的延伸含義，即研究范式。可見，范式之內涵可分內外兩層：一層是理論范式，即某學科之第一原理；第二層即研究范式，亦源于理論范式而形成的認識論和方法論。

上述之批判及與之相關的教育理論是哲學觀寓于教育，并與教育相結合之產物。教育批判論與批判教育學的區(qū)別恰恰在于理論范式與研究范式的不同。批判教育論是從“教育即批判”構建理論基礎，批判教育學則從哲學、政治學角度闡釋教育，其區(qū)別在于一種是以教育理論而教育理論，另一種是為其他理論而教育理論；一種是本體論的訴求，一種是方法論和認識論的訴求。但批判、自由、解放等亦是教育批判論與批判教育學二者的關聯之處。

四、教育批判論的功能

（一）教育批判論對學生知識學習的價值

談到教育，便繞不開知識。對知識的價值內涵的解讀亦將一定程度上決定教育之價值取向，各類教育理論對學生知識學習的看法亦有差異。

知識是通過人與客觀事物的相互作用所形成的，它有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，有時則表現為反映事物之概念或規(guī)律，歸于理性知識一屬。在哲學上，對于知識來源的觀點并非一致，一種觀點認為知識存在于心智主觀世界，另一種觀點則認為知識存在于物質客觀世界，即我們所熟知的唯理論和經驗論觀點。

對知識進行分類，不僅限于心理學家，哲學家、教育家亦對知識的分類有所關注。在古希臘，哲學家將知識分為文法、修辭、辯證法，即我們俗稱的“三藝”；教育家將知識分為算法、幾何學、天文學與音樂，即我們所熟知的“四藝”。培根則將知識分為：自然界知識、人類自身及人對自然行動知識、學習和科學知識。

教育心理學上，則是有奧蘇貝爾、加涅、安德森以及龍普舍等對知識所進行的分類。

在《知識轉型與教育改革》中，石中英將縱觀人類歷史長河維度的知識分為四種形態(tài)，亦即知識形態(tài)發(fā)展的四個階段，依次為：原始知識型、古代知識型、現代知識型與后現代知識型、科學知識型與文化知識型。

（二）教育批判論對學生學習的作用

教育批判論對學生掌握創(chuàng)造性技能具有重要意義，學生需在批判性意識下進行創(chuàng)造性活動。首先需要培養(yǎng)批判性思維，從杜威反省性思維的提出，后人對批判性思維進行了各家各類的解讀。鑒于批判性思維界定的各持己見，美國哲學界運用頭腦風暴法，得出了批判性思維的一些一致共識，并認為批判性思維可被理解為是一種有目的且具備自我調節(jié)的判斷能力。如解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的證據、方法等的具體說明。批判性思維屬于一種教育的解放力量，是一種人類普遍共有、自我校正的現象。

（三）教育批判論對學生價值觀形成的作用

“人生價值觀是對人生內涵、過程、方式所進行的價值判斷與選擇，是對個人的人生與社會、集體、他人之間的關系等進行認識所持的基本觀念?！?/p>

社會價值觀呈現多元化趨勢，特別是社會的大變革時期，如春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴現象，即是價值觀多元化時代。進入2014年，在全面深化改革關鍵時期，經濟體制隨之產生深刻變革，社會結構亦呈現深刻變動，利益分配深刻調整，故社會思潮亦會空前活躍，價值觀類型亦紛繁多樣。價值觀多元是社會之常態(tài)，亦是社會之必然，表征著社會文明的寬容與兼容并包，亦促進了互相之間的融通與互補，進而成為社會創(chuàng)新與前進的動力源泉。

故在形成多元有序的價值觀格局時，尤其注重培養(yǎng)學生的辨別能力。價值觀多元交錯時代背景下， 教育要著重培養(yǎng)學生辨別能力， 將價值觀還原到最真實之社會中進行辨別。

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