大學生創(chuàng)新思維與高校學科知識結構構建

張男　馬躍

摘要：人才培養(yǎng)是高等教育的本質要求和根本使命，建設創(chuàng)新型國家，全面實施創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略，需要學生具備與培養(yǎng)目標相適應的學科知識和構建技能。綜述高校學科知識結構相關概念，討論高校學科知識體系，研究高校學科知識結構的創(chuàng)新思維與構建思維，闡述四階段學科知識結構構建過程。

關鍵詞：學科；知識結構；創(chuàng)新；知識構建；建構主義；高校

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2015）03-0006-07

當代世界各國都把高等教育作為教育的重點[1]。《中華人民共和國高等教育法》第五條規(guī)定：高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設。牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，一切工作都要服從和服務于學生的成長成才，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實踐能力，才能真正培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[2]。

建設創(chuàng)新型國家，全面實施創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略，為高等教育人才培養(yǎng)提出了現(xiàn)實的目標，關鍵的任務是促進高校師生知識體系的創(chuàng)新重組與再造，掌握與培養(yǎng)目標相適應的學科知識和構建技能。文章根據(jù)相關工作經驗，對學生創(chuàng)新思維與高校學科知識構建的理論問題進行了研究。

一、高校學科知識結構

中國高校的基本任務是教育教學、科學研究、社會服務和文化傳承，核心是人才培養(yǎng)。學科專業(yè)建設是高校各項工作的主線。

（一） 學科

學科是相對獨立的知識體系，是與知識相聯(lián)系的一個學術概念[3]。學科有兩種基本含義。第一種含義是學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支；第二種含義指高校教學、科研等的功能單位及業(yè)務隸屬范圍的相對界定。本文側重第二種含義的理解。

（二） 專業(yè)

專業(yè)一般是指高校根據(jù)社會分工需要而劃分的學業(yè)門類。有廣義、狹義和特指3種解釋。廣義的專業(yè)是指某種職業(yè)不同于其他職業(yè)的一些特定特點的勞

動；狹義的專業(yè)主要指知識較為密集、復雜、專門化程度較高的某些特定的社會職業(yè)；特指的專業(yè)指社會分工、學科知識和教育結構三位一體的校內組織形態(tài)，是高校中的教學科研基本單位。

（三）知識體系

知識體系是獨立的學科，是由其最初始的概念為邏輯起點（也稱知識點），經過矛盾運動而逐步演化成為的一個由概念、判斷、推理相互聯(lián)系而組成的邏輯體系[4]。

（四）知識結構

知識結構是外在的知識體系在人們頭腦中的存在狀況，是客觀知識世界經過輸入、儲存、加工后在人類頭腦中形成的、由智力聯(lián)系起來的多要素、多系列、多層次的動態(tài)綜合體。知識結構決定知識功能，不同的知識結構決定不同的知識功能，完成不同性質的工作。

（五）高校知識結構

高校知識結構是指高校師生經過專門學習培訓后所具有的學科專業(yè)知識體系的構成狀態(tài)與結合方式，主要體現(xiàn)在對學科、專業(yè)知識體系的把握和運用上。這種知識結構既包括精深的靜態(tài)專門知識，又包括動態(tài)的通識知識和綜合能力，符合社會發(fā)展的實際需要，體現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)目標的本質。一名學生只有成功搭建了學科專業(yè)知識結構，才能稱得上完成了學業(yè)期間的基本任務；一名教師只有成功搭建并動態(tài)完善學科專業(yè)知識結構，才能稱得上具備了高等教育從業(yè)的基本條件。

（六）課程結構

探討高校人才培養(yǎng)組織離不開高校課程。高校課程是連接師生關系、專業(yè)化學科知識的載體，既與學科知識相關，又與學校的專業(yè)設置相關。高校根據(jù)社會就業(yè)環(huán)境及崗位的需求、辦學目標及條件規(guī)劃設立若干培養(yǎng)專業(yè)，并在專業(yè)方向上配置相關資源開展教育教學活動；每個專業(yè)又根據(jù)專業(yè)要求開設若干門課程，通過教學活動組織學生研習所需的學科知識；每門專業(yè)課程都涉及多個學科知識的子集；學科知識分為基礎知識、應用基礎知識和應用知識。社會、學校、專業(yè)、學科有如下的邏輯關系：

（七）課程傳授

高校專業(yè)課程有明確的授課時限周期。一般按照基礎課（有時也把純粹的基礎理論課與專業(yè)基礎課合稱基礎課）→專業(yè)基礎課→專業(yè)課的先后次序，并輔以跨專業(yè)通識課程，周而復始地進行課程傳授，成為學校工作的主流，如圖2所示。

圖2中橫軸以四年學制為例，縱軸為課程類別比例。第一學年教授基礎課，課程比例100%，第四學年教授專業(yè)課，課程比例接近100%，同時有必要的基礎課和專業(yè)基礎課延伸；從第一學年到第四學年綜合來看，基礎課遞減，專業(yè)課遞增，跨專業(yè)通識課則貫通4個學年。

（八）學科分類

隨著學科知識的迅速增長，產生了學科分類的概念。根據(jù)應用目的不同，會產生不同的學科分類體系，中華人民共和國學科分類與代碼國家標準（GB/T 13745-2009）是直接為科技政策和科技發(fā)展規(guī)劃以及科研項目、科研成果統(tǒng)計和管理服務的，主要收錄已經形成的學科（對于成熟度不夠、或者尚在醞釀發(fā)展有可能形成學科的雛形則暫未收錄，待其成熟后在后續(xù)修訂時再酌情收錄）。學科分類一般分為三級：一級學科、二級學科和三級學科。

基礎課的內容通常與一級學科對應，專業(yè)基礎課的內容通常與二級學科對應，專業(yè)課的內容通常與三級學科對應，由此，圖2的解釋可改為：在四年學制的課程教學周期中，第一學年集中教學一級學科知識，課程比例100%，第四學年集中教學三級學科知識，課程比例接近100%，同時有必要的一級學科知識和二級學科知識延伸；從第一學年到第四學年綜合來看，一級學科遞減，三級學科遞增，跨學科通識知識的教學則貫通整個周期，如圖3所示。

二、高校學科體系

（一） 高校學科體系

新建構主義認為，人類的知識由三級結構構成：一級結構（感性認識）、二級結構（理性認識）和三級結構（聯(lián)想知識），三者之間緊密聯(lián)系，構成一個整體。缺少任何一級結構，知識都將是不完整、有缺陷的[5]。

學科分類由三級結構組成，其根部為該學科的基本理論，然后是由此衍生出來的眾多獨立分支構成的葉部。從一級學科（根）到三級學科（葉）是演繹的關系。高?，F(xiàn)行設13個學科門類，學科門類下設110個一級學科（不含軍事學），一級學科下設375個二級學科，每個專業(yè)都開設十幾門專業(yè)課程；國家標準《學科分類與代碼》（GBT 13745-2009）則將學科分類定義到一、二、三級，共設62個一級學科（或學科群）、676個二級學科（學科群）、2 382個三級學科。學科體系支撐專業(yè)體系，滿足法定的培養(yǎng)高級專門人才要求，成為高校組織教育教學活動的知識依據(jù)，與特定領域高級專業(yè)人才的培養(yǎng)目標相適應。

學生需構建的知識主體是學科專業(yè)知識。

（二）高校學科體系的構成要點

1.廣博

培養(yǎng)學生具備有良好的適應、完善能力。學生要根據(jù)社會發(fā)展和職業(yè)的具體要求自我發(fā)展和完善，拓展已有的知識，適應新情況，創(chuàng)造新業(yè)績，解決新問題，爭取在學業(yè)期間打下寬厚、扎實、系統(tǒng)的學科知識基礎及專業(yè)技能功底，達到廣博性的要求。

2.精深

學科體系是經過多年摸索研究，并經過實踐檢驗固定的知識發(fā)展成果，其內部蘊含著豐富的智力營養(yǎng)和嚴謹?shù)倪壿嫿Y構。學生要悉心領會其中的精深特點，在研習中追求甚解，牢固掌握學科的公理、定理、推理、特解的內容，并靈活運用于實踐，達到精深性的要求。

3.獨特

學科體系是多側面知識的綜合體，從不同的側面切入，可得到不同的獨特認識結果。學科體系建設要突出專業(yè)化和個性化特色，培養(yǎng)批判精神和知識重構能力，避免陷入千篇一律的境地。

4.吸納

學科體系雖然整體穩(wěn)定，但對新信息、新知識仍然具有強大的吸納儲備能力，使得學科體系在信息爆炸的時代仍能保持巋然不動。有限、凝固的知識難以適應現(xiàn)實社會的需求，學生應在掌握學科知識的廣度和深度的延展上狠下功夫，關注現(xiàn)代科技發(fā)展前沿信息和新行業(yè)發(fā)展動態(tài)，及時補充更新知識，使自己具有前瞻性學科見解和先進性思維方法，緊跟時代科技發(fā)展的步伐，拓展發(fā)展的空間。

5. 通識

通識知識是高校學科知識結構的基底，涉及到教書育人的根本性問題。理工科專業(yè)的學生應利用專業(yè)學習的空余時間多讀一些人文社科方面的書籍；文史哲專業(yè)的學生應利用專業(yè)學習的空余時間多了解一些自然科學和技術科學方面的知識。共同的要求是拓寬知識面，開闊視野，提高就（從）業(yè)競爭力。

三、高校學科知識結構的創(chuàng)新思維

（一） 維持性學習與創(chuàng)新性學習的比較

構建知識結構離不開學習。學習不是簡單的知識符合傳遞，而是學習者建構自己知識經驗的過程，這種建構是通過新舊經驗之間的雙向的、反復的相互作用而實現(xiàn)的[6]。學習有維持性學習和創(chuàng)新性學習兩種基本模式[7] ，二者有諸多的不同。

1. 構建目標

（1）維持性學習以完善掌握前人知識為終點，以提高應用能力解決實際問題為目標，注重知識的系統(tǒng)性、完整性，注重應用的技能、技巧，講究“根基扎實”、“熟能生巧”；（2）創(chuàng)新性學習以掌握前人知識為起點，以應用并且發(fā)展知識為目標，注重知識的相對真理性、發(fā)展性，注重為發(fā)展知識而去掌握知識，在提高應用能力的基礎上培養(yǎng)創(chuàng)新的能力和技巧，講究“溫故知新”、“舉一反三”、“推陳出新”。

2.構建標準

（1）維持性學習以掌握知識的深度、廣度和應用能力的強弱為標準，注重知識的廣博性、學科體系的完整性、應用知識的熟練程度，考試成績被視為學習成果唯一衡量標準；（2）創(chuàng)新性學習以建立合理的知識結構、提高應用和創(chuàng)新能力為標準，注重知識結構的構建、獲取新知的方法、分析和解決問題的實踐能力，把學習、實踐、創(chuàng)新的綜合能力視為衡量學習成果的標準。

3. 構建內容

（1）維持性學習以結論性知識、書本知識、重現(xiàn)性應用操作知識為主，擅長縝密的、甚至教條的書本理論體系和種種原則規(guī)則，忽視知識發(fā)展變化的歷史軌跡，有死讀書、讀死書的傾向；（2）創(chuàng)新性學習在掌握結論性知識基礎上，同時重視方法性知識，探究知識產生發(fā)展過程，追求獲得新知的方法。

4.構建態(tài)度

（1）維持性學習缺乏開拓創(chuàng)新的視界和眼光，視前人知識為固定的教條“不敢越雷池一步”，造成唯書、唯上的教條主義學風；（2）創(chuàng)新性學習以發(fā)展、批判的眼光審視已有知識成果，以追求真理的精神不斷探究反映客觀規(guī)律的真理，不盲目崇拜前人和權威，敢于向前人、權威挑戰(zhàn)，在批判、探究中獲得新的深刻理解。

5.構建思維

（1）維持性學習偏愛收斂思維，造成封閉性、局限性的思維慣性，分析問題依賴刻板的邏輯規(guī)則，解決問題依賴單純的邏輯推理，拘泥于固定程序，缺乏獨立思考和見解；（2）創(chuàng)新性學習注重辯證邏輯思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維，形成開放性、求變性的思維習慣，重視但不局限于前人的結論性知識，為創(chuàng)新和創(chuàng)造提供銳利的思維武器。

6. 構建方法

（1）維持性學習以認知方法為主，注重廣讀強記，提倡倒背如流，認為掌握知識要“一講、二練、三考”；（2）創(chuàng)新性學習以探究式方法為主，認為學習的中心環(huán)節(jié)是探究，提倡在學習中提高探索和研究的能力。

7.構建中學習與創(chuàng)新的關系

（1）維持性學習認為創(chuàng)新能力與獲取知識的學習過程無關，在基礎學習階段就從事創(chuàng)新、創(chuàng)造活動是誤導學生不務正業(yè)；（2）創(chuàng)新性學習認為創(chuàng)新能力不僅與掌握的知識量、知識內容的結構有關，而且與獲得知識的方法有關，學生應集中精力追求反映真理的客觀規(guī)律，著力提高學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

（二）維持性與創(chuàng)新性學習模式的比較結論

其一，維持性學習和創(chuàng)新性學習是相對獨立、互有聯(lián)系的兩種學習理念。維持性學習是創(chuàng)新性學習的基礎，創(chuàng)新性學習是維持性學習的發(fā)展和升級。不能否定維持性學習的歷史性作用和現(xiàn)實性作用，也不能停留在維持性學習層面而漠視單純維持性學習的弊端，必須努力在維持性學習基礎上向創(chuàng)新性學習的境界發(fā)展。

其二，創(chuàng)新性學習不是維持性學習的自然延伸，而是對維持性學習的揚棄。要清楚二者之間在學習理念上的本質區(qū)別。

其三，創(chuàng)新性學習與維持性學習一樣有久遠的歷史。在中國素有守舊色彩的儒家文化中就閃耀著創(chuàng)新性學習的思想火花。如春秋孟子的“盡信書不如無書”、戰(zhàn)國荀子的“青出于藍而勝于藍”、東漢王充的“距師”“問難”、南宋朱熹的“溫故知新”、北宋張載的“守舊無功”等等。在國外，從“發(fā)現(xiàn)法學習”到“以探究為主的學習”，西方的現(xiàn)代教育思想也極為重視創(chuàng)新性學習。創(chuàng)新性學習在知識經濟社會和信息化社會中的作用正愈加突出。

創(chuàng)新性學習是學生構建學科知識結構的根本方法。

（三）學科知識結構的創(chuàng)新原則

1. 整體性原則

創(chuàng)新學科知識結構要按照整體性原則，做到知識結構完整，各知識點相互銜接，功能互補，不出遺漏，專博相濟一專多通，廣采眾家為我所用。

2. 層次性原則

創(chuàng)新學科知識結構要注意主次分明，劃分基礎層次、中間層次和高端層次。沒有基礎層次的支撐，較高層次就會成為空中樓閣；沒有高端層次，則無法顯示學科知識結構的水平。所以，不能忽視學科知識結構中的任一層次。

3.比例性原則

各種知識在學科知識結構中應有序歸位，合理處理數(shù)量和質量之間的關系。處理的原則應根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標來定，培養(yǎng)目標不同，學科知識結構的組成也不同。

4.動態(tài)性原則

學生學科知識結構應避免長期處于僵化狀態(tài)，要不斷地進行自我調節(jié)，以適應科技發(fā)展知識更新，探索新課題和職業(yè)、工作變動處境的需要，跟上飛速發(fā)展的潮流。

（四）學科知識結構的創(chuàng)新思維

學科知識結構的創(chuàng)新是創(chuàng)造性活動，需要創(chuàng)造性思維，它是人類的高級心理活動。創(chuàng)新學科知識結構要注意以下幾點問題。

1. 求實

創(chuàng)新源于社會發(fā)展的需求，社會發(fā)展需求是創(chuàng)新的第一動力。求實即要求善于發(fā)現(xiàn)社會的需求，發(fā)現(xiàn)人們在理想與現(xiàn)實之間的差距，從滿足社會需求的基點出發(fā)拓展思維的空間。

2.批判

世界是無限的，客觀事物的發(fā)展是無止境的，學生原有的知識的限制，加上學科知識結構真理的相對性，在構建學科知識結構時，運用原有的知識都是遠遠不夠的。要敢于用科學的懷疑精神對待原有知識（包括權威的論斷）；敢于獨立地質疑，提出新見解，建立新的知識。在構建學科知識結構的過程中要經常問“為什么”。

3.連貫

勤于思考就容易進入創(chuàng)新的狀態(tài)，激活潛意識，產生靈感。創(chuàng)新學科知識結構要善于思維訓練，不斷地提出新的構想，保持創(chuàng)造思維的連貫性和活躍狀態(tài)。在個案上，創(chuàng)新似乎有偶然性，而實際上，偶然性是必然性的結果。

4.靈活

創(chuàng)新學科知識結構要思路開闊，善于全方位思考，不拘泥于固定模式，靈活變換某種因素，調整新角度，選擇新思路，找到適宜的辦法。創(chuàng)新性思維善于尋優(yōu)，選擇最佳方案，機動靈活，富有成效地解決問題，如：輻射、多向、換元、轉向、對立、逆向、連想……

5.綜合

任何事物都是作為特定系統(tǒng)多層次、多方面的因素而相互聯(lián)系、依存、制約，按照一定結構組成的有機整體。創(chuàng)新學科知識結構應對事物進行系統(tǒng)思考，進行全方位、多層次、多方面的分析與綜合，尋找與事物相關的、相互作用的內在聯(lián)系，充分利用事實、材料及相關知識，發(fā)揮思維統(tǒng)攝作用，綜合運用多種思維方式，把握特點，找出規(guī)律，得出科學嚴謹?shù)慕Y論。綜合體現(xiàn)了對已有智慧、知識的交叉和升華，綜合后的整體大于原來部分之和，是一種辯證思維運動過程，是已有認識獲得突破，形成更具普遍意義的新成果的過程。

（五）學科知識結構的構建對象

1.原理性知識

原理通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規(guī)律，是具有普遍意義的道理。科學的原理以大量的實踐為基礎，其正確性可被實驗所檢驗、確定。從科學的原理（如物理學原理）出發(fā)，可以推衍出各種具體的定理、命題等，從而對進一步的科學實踐起基礎和指導作用。

在學科知識結構中，原理性知識除直接概述某一學科的基本原理外，更重要的是作為該學科奠基性的理論經典發(fā)揮作用。經典攜帶著大量歷史信息與文化的啟示。傳統(tǒng)的書院式教學和現(xiàn)代大學傳統(tǒng)的文史哲學科一直重視經典的閱讀，為高校保留了寶貴的教育資源。

學生結合專業(yè)方向的經典細讀是學科原理建構的基礎。細讀實際上是以原典實證推進的文本批評。它是一個認真辛苦的讀書和思辯的過程，是一個豐富自己學術基礎、矯正自己知識偏差、提升文本使用和處理基本能力、形成個性化學術觀點的過程。

2.實證性知識

實證性知識是關于實證（或實證研究）思想和方法的知識。實證是指研究者親自收集觀察資料，為提出理論假設或檢驗理論假設而展開的研究，包括數(shù)理實證、案例實證，具有鮮明的直接經驗特征。實證性知識有狹義和廣義之分。狹義實證性知識是利用數(shù)量分析技術，分析和確定有關因素間相互作用方式和數(shù)量關系的研究知識。廣義實證性知識泛指所有經驗性研究知識。

在學科知識結構中，實證性知識通常屬于二級學科，是詳述科學特定學科領域理論的分支，是原理性知識的具體化，豐富知識的體量、示范知識的運用。

學生結合專業(yè)方向的實證研究可建立和溝通科學理論與實際環(huán)境的橋梁，起到理論到實踐的認識作用和就業(yè)前的預習熱身作用。

3.特殊案例性知識

特殊案例主要是指歷史（可靠的文獻材料）與現(xiàn)實（調研統(tǒng)計材料）中所包含的豐富信息的事例。研究特殊案例意在通過其中的信息分析，提出具有普遍意義的結論或概念。

4. 顯性/隱性知識

英國物理化學家邁克爾·波拉尼將知識分為顯性和隱性兩類：顯性知識（也稱編碼知識），可用信息化方式記錄、獲取和傳播，容易被人們學習；隱性知識只能用動作表達，人們通過意會的方式獲取，不易被識別和學習。顯性知識和隱性知識的劃分不是絕對的，在一定條件下可以發(fā)生轉換。日本知識管理專家野中郁次郎提出了顯性知識和隱性知識相互轉換的SECI模型：從隱性知識到隱性知識的群化（S）；從隱性知識到顯性知識的外化（E）；顯性知識到顯性知識的融化（C）；顯性知識到隱性知識的內化（I）。群化是通過共享經驗產生新的意會性知識的過程；外化是把隱性知識表達出來成為顯性知識的過程；融合是顯性知識形成更高級顯性知識體系的過程；內化是把顯性知識轉變?yōu)殡[性知識，成為個性化實際能力的過程。

構建學科知識結構需要進行頻繁的SECI知識轉換，學制期內以學科知識內化為主；流程化、格式化、模板化則是隱性知識外化的關鍵。

5.應用性知識

應用性知識（可稱專業(yè)技術知識）是指學科知識運用于實踐的知識。英國美學家瑞恰茲指出，把書本上的知識運用于實踐，需要書本之外的能力。美國技術哲學家德來夫斯把知識分為能被語言化的知識（稱為“規(guī)則事實的知識”）和不能被語言化的知識（稱為“經驗方法的知識”）兩種，與顯性/隱性知識的概念有異曲同工之妙。規(guī)則事實的知識和經驗方法的知識不是完全獨立的，它們可以互為因果。就高級專業(yè)人才而言，兩種知識都要兼?zhèn)?。它帶來的啟示是，運用學科知識結構解決實際問題不能直接照搬書本知識，一定要有應用性知識作為中介和催化。

四、高校學科知識結構的構建過程

構建高校學科知識結構是從無到有、由舊而新的創(chuàng)造過程，主體是高校師生（不僅僅是學生），思維特征是創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是各種高級專門人才所必須具備的基本素質。它不僅能揭示客觀事物的本質規(guī)律，而且能在此基礎上產生新穎的、具有社會價值的全新的思維成果。構建學科知識結構是與教研項目研究類似的研習過程，實際上是學生自己嘗試建構個性化學科知識結構的過程，是一種探索性、研究性、理解性的實踐過程[8]。各國心理學家對這個過程做過大量的、成熟的研究。上述的概念轉移，文章用英國心理學家華萊士的四階段論來說明這個活動過程。

第一是準備階段。準備階段是研習過程的第一個階段。這個階段的任務是搜集信息，整理資料，做前期準備。由于對要解決的問題（研習對象）還存在許多未知因素，所以要搜集前人的知識經驗，以對問題形成新的認識，為研習活動的下一個階段做準備。

第二是醞釀階段。醞釀階段是研習過程的第二個階段。這個階段的主要任務是對前一階段所搜集的信息、資料進行消化和吸收，并在此基礎上找出問題的關鍵點（難點、創(chuàng)新點），以便考慮解決問題的各種策略。假如一時難以找到有效適用的方案，可以先暫時擱置，但思維活動卻不能因此而停止，這些問題要時刻縈繞在腦海之中，甚至將其轉化為一種潛意識，為出現(xiàn)突破性思維閃念儲備能量。當然，在這個階段，要注意思維的張弛調節(jié)，避免因過度疲勞造成的思維抑制，使其向更有利于問題解決的方向發(fā)展。

第三是頓悟階段。頓悟階段是研習過程的第三個階段。與前兩個階段相比，這個階段的時間要短暫得多，但對于這個研習過程則具有轉折性的、決定性的意義。經過前兩個階段的準備和醞釀，思維已達到一個相當成熟的階段，在解決問題的過程中，常常會“不經意”地進入一種豁然開朗的狀態(tài)，產生出新穎的解決策略（或成“點子”），為解決問題開啟一條新的路徑。這個階段的主要任務就是抓住思維靈感的火花，迅速將其變?yōu)轱@性知識記錄下來，并盡快以此為原點設計操作方案。

第四是驗證階段。驗證階段又稱實施階段，是研習過程的第四個階段。這個階段的主要任務是對通過前面三個階段所形成的方法、策略和結果進行實踐檢驗。若驗證合格，則研習過程結束；若存在其他問題，則回到第一階段再次進行探索，以求得到更合理的方案。

在實際運作過程中，四個階段的循環(huán)往往要重復多次。通過不斷的探索嘗試和實踐檢驗，最終得出理想的創(chuàng)造性思維結果。值得注意的是，該過程與科研過程有著高度的相似性。參考文獻：

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（編輯 歐陽雪梅）