創(chuàng)客教育：從知識傳承到知識創(chuàng)造

“知識傳承”帶來的困擾

長期以來，我們都認(rèn)為教育是傳承人類文明的活動。由此出發(fā)，教育目標(biāo)是人為限定的，課程標(biāo)準(zhǔn)是人為限定的，教材是人為限定的，課堂教學(xué)也是人為限定的。所謂學(xué)生，就是掌握人為限定的知識內(nèi)容的人。在應(yīng)試教育下，學(xué)生又繼續(xù)窄化為“考生”，即為考試而大量練習(xí)解題技能的人。

但我們幾乎都認(rèn)識到，這樣的學(xué)生是缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力的。雖然“錢學(xué)森之問”振聾發(fā)聵，除了責(zé)難之聲不絕于耳外，很少有人真正從學(xué)生的視角去審視人的成長。從當(dāng)前期望回應(yīng)“錢學(xué)森之問”的各種花樣繁多的教育方案或模式中，大多還是人為限定的一些設(shè)計，期望“告訴”學(xué)生如何成長，言下之意“你是學(xué)生，你還小，按我的來”。

學(xué)生是什么？是完成規(guī)定課程的機(jī)器，還是主動發(fā)展的人？我們幾乎會異口同聲地回答 “是主動發(fā)展的人”。但為什么現(xiàn)實(shí)與認(rèn)識相去甚遠(yuǎn)呢？梅里爾等對此有個貼切的描述：“學(xué)生是說服自己從教學(xué)中獲取特殊知識和技能的人；學(xué)習(xí)者則是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己意義的人。我們大家都是學(xué)習(xí)者，但是只有那些使自己能忍受精心策劃的教學(xué)情境的人才是學(xué)生?！盵1]。學(xué)生是學(xué)習(xí)者，其主動學(xué)習(xí)，不是為了去建構(gòu)人為規(guī)定的意義，而是為了去建構(gòu)他們自己的意義。如果我們的教育目的、課程、教材和教學(xué)是以幫助學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義為目的去設(shè)計，或許真的能回答“錢學(xué)森之問”。

創(chuàng)客教育中的“知識創(chuàng)造”隱喻

1. 創(chuàng)客與創(chuàng)客教育

創(chuàng)客（Maker，又譯為“自造者”），是指一群酷愛科技、熱衷實(shí)踐的人群，他們以分享技術(shù)、交流思想為樂。[2]在當(dāng)今知識社會背景下，受“大規(guī)模業(yè)余化”[3]所賜，草根群體不滿足于大批量工業(yè)生產(chǎn)帶來的同質(zhì)化，為滿足自己和他人的需要，用自己的智慧去設(shè)計新的物品，形成了“實(shí)物長尾效應(yīng)”。[4]雖然創(chuàng)客初期往往以草根形式出現(xiàn)，但隨著產(chǎn)品的廣泛傳播，有可能長成參天大樹，如蘋果電腦、Facebook等，都有這樣的成長軌跡。所以，創(chuàng)客是參與人類社會知識創(chuàng)新的重要一份子，他們在不斷分享、交流、協(xié)作中迭代，使智慧得到更快、更廣的傳播和進(jìn)化?！哆B線》雜志主編安德森就把創(chuàng)客看做新工業(yè)革命的引擎[4]。

創(chuàng)客教育是“視每位孩子為創(chuàng)客”，通過提供更多的機(jī)會，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)）的興趣、自信心和創(chuàng)造力，并在做的過程中對STEAM進(jìn)行整體性學(xué)習(xí)。[5]在創(chuàng)客教育中，學(xué)生的角色定位非常重要，他們不僅僅是知識的接受者或消費(fèi)者，更重要的，他們是知識及其產(chǎn)品的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。他們有自己獨(dú)特的創(chuàng)造性的亞文化，并一定程度上影響著世界文化。從這個意義上來說，學(xué)生也是人類文明的創(chuàng)造者，而不僅僅是傳承者。創(chuàng)客教育在中小學(xué)的興起絕非偶然，而是互聯(lián)網(wǎng)時代“知識創(chuàng)造”取向的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。

2. 學(xué)習(xí)理論的進(jìn)化

行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲得“刺激—反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)。這種從動物實(shí)驗(yàn)中得來的研究結(jié)論推及到人的學(xué)習(xí)上，是不合適的。但當(dāng)今中國的應(yīng)試教育訓(xùn)練，卻與行為主義相當(dāng)吻合，學(xué)生是被動填鴨、被動解題訓(xùn)練的機(jī)器。雖然贏得了分?jǐn)?shù)，卻丟了“人”。認(rèn)知主義從行為主義那里把個體的“人”找回來，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知過程，把各種知識加以儲存及組織，形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在心理過程，但也把人視作知識與人類文明傳承的對象。其后出現(xiàn)的社會建構(gòu)主義認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是在真實(shí)情境中與學(xué)習(xí)共同體的交往活動中進(jìn)行的，而不僅僅是個體內(nèi)在的努力。并且認(rèn)為知識不是客觀的，而是依賴于情境的，是緘默的或隱性的。由于建構(gòu)主義對知識的弱化，使學(xué)習(xí)在某些方面走向了虛無，但其對緘默或隱性知識的重視，使我們看到了以教材為載體的顯性知識的局限性，認(rèn)識到了發(fā)展人的實(shí)踐能力還必須重視對緘默或隱性知識的挖掘，并要讓個體與共同體一起“社會對話”。

從學(xué)習(xí)理論的進(jìn)化可以看到人類對學(xué)習(xí)本質(zhì)理解的進(jìn)程。如今，知識社會對人的知識創(chuàng)新要求日益高漲，再加上互聯(lián)網(wǎng)+物聯(lián)網(wǎng)的推波助瀾，反映到教育領(lǐng)域，有關(guān)學(xué)習(xí)的“知識創(chuàng)造”隱喻應(yīng)運(yùn)而生。該隱喻認(rèn)為，每位兒童不僅是知識的消費(fèi)者，而且是潛在的知識生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，可以通過共同創(chuàng)造人造物來學(xué)習(xí)。[6]這與我們2005年開始創(chuàng)建兒童數(shù)字文化創(chuàng)作課程時，把兒童看成是數(shù)字文化的創(chuàng)造主體，是數(shù)字文化的生產(chǎn)者而不僅僅是消費(fèi)者的觀點(diǎn)[7]如出一轍。并且，我們越來越認(rèn)識到，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，知識的消費(fèi)絕不是目的，而是實(shí)現(xiàn)知識生產(chǎn)或創(chuàng)造的手段，即消費(fèi)是為了生產(chǎn)，是為了創(chuàng)造。

3. “知識創(chuàng)造”隱喻的實(shí)現(xiàn)

（1） 用人造物反映“知識創(chuàng)造”

這里的“知識創(chuàng)造”是學(xué)生水平的，一般達(dá)不到科學(xué)家、藝術(shù)家那樣的知識創(chuàng)造程度?！爸R創(chuàng)造”隱喻不僅關(guān)注個體的學(xué)習(xí)，還特別強(qiáng)調(diào)在共同體中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)通過群體協(xié)作創(chuàng)造出能夠共享的人造物，并在實(shí)現(xiàn)它的過程中獲取和創(chuàng)造知識。[6]這里的人造物，可以是實(shí)物性的，如氣球小車、3D打印的作品、一套裝置藝術(shù)；也可以是概念性的，比如一份研究報告、一套解決方案、一段巧妙的算法程序等。創(chuàng)客文化的特征之一是一定要把人造物實(shí)現(xiàn)出來，并盡可能看到其實(shí)際產(chǎn)生的作用。它正好吻合了學(xué)習(xí)的“知識創(chuàng)造”隱喻，為變革學(xué)習(xí)方式提供了新的可能。

（2）在設(shè)計思考中尋求創(chuàng)新

創(chuàng)造出人造物，一種是出于興趣，一種是專門為解決人所面臨的問題而設(shè)計，兩者都是積極而有意義的學(xué)習(xí)。但對創(chuàng)客來說，設(shè)計思考是一套廣被應(yīng)用的創(chuàng)造性解決人所面臨的問題的方法。其過程包括移情理解、定義問題、形成概念、開發(fā)原型和測試。其中，第一步“移情理解”尤為重要，即學(xué)會如何理解他人，站在他人的角度看待問題，并通過創(chuàng)意和創(chuàng)新的解決方案解決他人的問題。所以，設(shè)計思考是以人為本、為人服務(wù)的，對于發(fā)展學(xué)生的同理心相當(dāng)有益。比如，磁鐵“同極相排斥、異極相吸引；磁力可以穿透物體”等知識，學(xué)生玩玩磁鐵就可以發(fā)現(xiàn)出來，但教學(xué)不能止于此。教師可提出利用磁鐵的這些性質(zhì)為人服務(wù)的議題，讓學(xué)生去定義具體的問題、形成概念或解決問題的創(chuàng)意，開發(fā)出原型去測試。在這樣的創(chuàng)客教育中，學(xué)生做出了不少作品，比如磁力燈座、磁力眼鏡架、磁力筆盒，等等。

設(shè)計思考是試驗(yàn)性的，它允許出錯，甚至提倡快速出錯以不斷嘗試新的解決方案，即不斷地推進(jìn)“移情理解—定義問題—形成概念—開發(fā)原型—測試”的循環(huán)，以最終找到一個比較合適的解決方案或設(shè)計出一個較為滿意的產(chǎn)品。所以，設(shè)計思考的過程是積極樂觀的，有利于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對挑戰(zhàn)的勇氣和自信。從這里我們看到，設(shè)計思考與更早之前提出的基于設(shè)計的學(xué)習(xí)[8]是異曲同工的。但設(shè)計思考更強(qiáng)調(diào)以人為本，為人解決問題。在創(chuàng)客文化中，用設(shè)計思考的方法進(jìn)行創(chuàng)新相當(dāng)流行。

（3）在迭代中實(shí)現(xiàn)“知識創(chuàng)造”

知識社會的基礎(chǔ)是信息技術(shù)。同樣，支撐“知識創(chuàng)造”學(xué)習(xí)也離不開信息技術(shù)環(huán)境。互聯(lián)網(wǎng)支持著知識的分享——無論是顯性知識還是隱性知識，交流討論支持著知識的改造，并把隱性知識顯化，變成他人可學(xué)習(xí)借鑒的智慧。協(xié)作創(chuàng)造使群體的智慧得以張揚(yáng)，創(chuàng)建出屬于協(xié)作共同體的知識及產(chǎn)品。而后又是無限循環(huán)的“分享—交流討論—協(xié)作創(chuàng)造”，智慧藉由互聯(lián)網(wǎng)不斷迭代、不斷創(chuàng)新、不斷進(jìn)化，形成了“創(chuàng)新是規(guī)則，而不是例外”的文化氛圍。[9]這樣的文化氛圍下，學(xué)生、業(yè)余愛好者、藝術(shù)家、科學(xué)家及各行各業(yè)的人都有機(jī)會連接在一起，去完成從設(shè)計到形成產(chǎn)品到商業(yè)運(yùn)作等工作。創(chuàng)客文化就是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下蓬勃發(fā)展起來的，成為了新工業(yè)革命的不竭動力。

由此看來，創(chuàng)客教育需要充分利用網(wǎng)絡(luò)做分享、迭代的平臺。對于教室里的教學(xué)，組織起面對面的分享、迭代也相當(dāng)關(guān)鍵。教師在課堂上充分營造自由分享、交流、討論和協(xié)作的氛圍，把對教學(xué)過程的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的營造，把教師“他組織”的教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生群體“自組織”的學(xué)習(xí)，推動創(chuàng)造的分享、迭代和進(jìn)化，可以讓學(xué)習(xí)的成果不斷優(yōu)化。

（4）在實(shí)現(xiàn)人造物中獲得“活知識”

促進(jìn)知識與能力的遷移往往讓教師們絞盡腦汁。但現(xiàn)有的教材與教學(xué)基本是脫離真實(shí)情境的，是簡化了真實(shí)情境中的復(fù)雜問題的，是主要回應(yīng)單一學(xué)科問題而不是跨學(xué)科的綜合性問題的。這樣學(xué)生學(xué)到的是“死知識”，很難遷移到新的情境中。所以在新一代的美國科學(xué)教育框架和標(biāo)準(zhǔn)中，強(qiáng)調(diào)基于STEAM的綜合的、復(fù)雜的真實(shí)情境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)跨學(xué)科概念和學(xué)科核心概念。寧愿學(xué)習(xí)少一點(diǎn)，也要給充分的時間讓學(xué)生進(jìn)行科學(xué)與工程實(shí)踐。要真的做到“實(shí)踐”，就要把圍繞獲取知識組織教學(xué)的做法，轉(zhuǎn)變?yōu)閲@應(yīng)用知識組織教學(xué)，即把獲取知識的活動融入其中，獲取是為了應(yīng)用。這樣做的目的，就是要讓學(xué)生學(xué)到“活知識”，能有效遷移到新情境中去創(chuàng)造性地解決問題。科學(xué)與工程實(shí)踐的結(jié)果主要就是實(shí)物作品、研究報告、解決方案等，即將知識外化為人造物，學(xué)生便具有了把知識與現(xiàn)實(shí)世界連接起來的本領(lǐng)。

“在創(chuàng)造中學(xué)科學(xué)”的情境導(dǎo)向模型

小學(xué)科學(xué)長期存在的問題是“用機(jī)械的探究步驟進(jìn)行知識傳授”，實(shí)驗(yàn)探究活動主要是圍繞揭示已有的知識結(jié)論而組織的。即便學(xué)生得出了不一樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，也會在教師的精心暗示下獲得統(tǒng)一的結(jié)論。這樣的“探究”是受教師嚴(yán)格控制的，學(xué)生缺乏真正意義上的自由探究的時間和空間。情境導(dǎo)向模型就是為解決這個問題而創(chuàng)建的，即通過蘊(yùn)含在真實(shí)情境中的有挑戰(zhàn)性、開放性的復(fù)雜問題，確定探究的大致方向；通過提供豐富的資源，給予充分的時間讓學(xué)生自由探究；在學(xué)生遇到困難時，適時提供必要的基礎(chǔ)知識或?qū)W習(xí)支架以減輕認(rèn)知負(fù)荷，并不斷鼓勵學(xué)生間的分享、交流和協(xié)作，最終完成作品的設(shè)計或研究報告的撰寫。[10]

以小學(xué)科學(xué)教材《運(yùn)動與力》單元為例，該單元共8課時的設(shè)計是：1.我們的小纜車（重力與拉力）；2.用橡皮筋作動力（彈力）；3.像火箭那樣驅(qū)動小車（氣球與反沖力）；4.測量力的大?。◤椈蓽y力計的使用）；5.運(yùn)動與摩擦力（摩擦力）；6.滑動和滾動（運(yùn)動方式與摩擦力）；7.運(yùn)動與設(shè)計（摩擦力與運(yùn)動設(shè)計）；8.設(shè)計小賽車（綜合運(yùn)用）。除了第8課屬于較復(fù)雜的作品設(shè)計活動外，前面7課均為材料完備、實(shí)驗(yàn)步驟清晰的操作任務(wù)，其目的就是讓學(xué)生掌握括號中的那些知識點(diǎn)。

我們重新設(shè)計了這個單元，整個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是：設(shè)計一個跑得快、遠(yuǎn)、直的氣球小車。也就是說，幾乎所有的課時都讓學(xué)生去設(shè)計氣球小車。在這個過程中，上述的知識點(diǎn)基本融合到了設(shè)計活動中：因?yàn)樾枰@些知識所以才去研究，弄清楚這些知識是為了更好地設(shè)計氣球小車，即圍繞應(yīng)用知識來組織學(xué)習(xí)活動。實(shí)際教學(xué)中，每個班每節(jié)課探究什么內(nèi)容，甚至每個人每個小組怎樣改進(jìn)自己的小車都是不一樣的，是由學(xué)生自發(fā)生成的，學(xué)生之間是可以互相“抄襲”、調(diào)整和改進(jìn)的，甚至誰的方法被抄襲得越多，就越表明他越有水平、越有創(chuàng)意。這是一個不斷分享、改進(jìn)的迭代過程，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體共同創(chuàng)新的自組織學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。[11]這樣的教學(xué)體現(xiàn)了“少就是多”的學(xué)習(xí)原理，即學(xué)習(xí)得越深入，沉浸其中探究的時間越充分，就越容易遷移。

創(chuàng)客教育是創(chuàng)客文化在教育中的體現(xiàn)，是“知識創(chuàng)造”取向的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。它反映了人類的學(xué)習(xí)從知識傳承到知識創(chuàng)造的訴求。創(chuàng)客教育確立了學(xué)生為知識及其產(chǎn)品的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者的地位，其更加傾向于制造實(shí)物性人造物的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)動手的本色，又特別符合兒童青少年的心性，使他們更樂于投入到學(xué)習(xí)中。創(chuàng)客教育并不限于某一學(xué)科，它與STEAM一樣，是在回應(yīng)比所謂跨學(xué)科還要廣闊還要綜合的真實(shí)生活。如此綜合與真實(shí)的內(nèi)容，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)——解決現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問題的能力，更有利于學(xué)生應(yīng)用分享、迭代的知識社會創(chuàng)新模式去發(fā)展自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。但要警惕的是，創(chuàng)客教育絕不是只能少數(shù)人參與的高技術(shù)教育，它的成功與否取決于能否秉承創(chuàng)客的草根文化，惠及每一位學(xué)生，讓他們都能朝著“知識創(chuàng)造”的方向邁進(jìn)。