成功教學(xué)來(lái)自于以學(xué)定教

賈慶祥

【摘要】圍繞教師感覺(jué)學(xué)生難教，用皮亞杰兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的理論，根據(jù)學(xué)生如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，提出教師應(yīng)如何做到以學(xué)論教。

【關(guān)鍵詞】發(fā)展階段 活動(dòng) 合作 以學(xué)論教

【中圖分類(lèi)號(hào)】G620 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）04-0128-02

“作為教師，我們教兒童。

既然我們教兒童，

那我們就要了解兒童怎樣思維，

兒童怎樣學(xué)習(xí)…………

也許，我們只是自以為了解他們。” [1]

盡管很多教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)很好，課堂教學(xué)“熟練”，教學(xué)結(jié)果卻不盡人意——學(xué)生不學(xué)，學(xué)習(xí)效果差，教師認(rèn)為學(xué)生越來(lái)越難教。但很少反思自己的教學(xué)思想，把經(jīng)歷放在了改進(jìn)教學(xué)手段上，課的形式在不斷翻新，但忘記了從根本上激發(fā)學(xué)生，忘記了去研究學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)！

皮亞杰指出：“教育的最高要求應(yīng)該（使學(xué)生）具有邏輯推理能力以及掌握復(fù)雜抽象概括的能力”，“智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧而不是貯存記憶，是培養(yǎng)出智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才?！盵2]皮亞杰認(rèn)為動(dòng)作或操作是個(gè)體認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)和源泉。兒童的數(shù)理邏輯知識(shí)要靠從操作活動(dòng)中得到的經(jīng)驗(yàn)利用自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行“運(yùn)算”（反省抽象），最后編織出自己的知識(shí)網(wǎng)，形成屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而演化為智慧。

認(rèn)識(shí)是逐步建構(gòu)的，而這種建構(gòu)正是建立在主客相互作用的活動(dòng)基礎(chǔ)之上的。實(shí)際教學(xué)中我們正是缺少了這樣的認(rèn)識(shí)，忽視了學(xué)生內(nèi)在的建構(gòu)，更多的是傳授、講解，而不是通過(guò)活動(dòng)提出問(wèn)題幫助學(xué)生自己建構(gòu)，所以我們的學(xué)生越來(lái)越表現(xiàn)出學(xué)習(xí)力不足，越來(lái)越難教。

教學(xué)中怎樣在以學(xué)定教的理念下引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造數(shù)學(xué)、發(fā)明數(shù)學(xué)，建構(gòu)數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)?zāi)模?/p>

一、了解兒童智慧發(fā)展的四階段

兒童智慧發(fā)展的四階段：感知運(yùn)動(dòng)階段——前運(yùn)算階段——具體運(yùn)算階段——形式運(yùn)算階段。

小學(xué)7歲——11、12歲兒童正處于具體運(yùn)算階段。在具體運(yùn)算水平開(kāi)始時(shí)，兒童的思想仍建立在對(duì)客觀世界物體的觀察和經(jīng)驗(yàn)之上，但他已經(jīng)開(kāi)始概括，或開(kāi)始從擺弄客觀物體為認(rèn)知方式情況中解放出來(lái)。只要兒童的這些概括是完滿的和正確的，兒童就是處在具體運(yùn)算水平。

皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，而維果斯基認(rèn)為發(fā)展從屬于學(xué)習(xí)。皮亞杰的學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展指出：兒童學(xué)習(xí)真正發(fā)生賴(lài)于他的發(fā)展階段，只有到了他學(xué)習(xí)新知識(shí)的發(fā)展階段，這時(shí)教師的教學(xué)才有效，學(xué)生才能在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，否則一切都是徒勞的，甚至淪為死記硬背，以犧牲學(xué)生智慧為代價(jià)。維果斯基的發(fā)展從屬于學(xué)習(xí)認(rèn)為，走在發(fā)展前面的教學(xué)，才是好的教學(xué)。在兒童沒(méi)有到達(dá)學(xué)習(xí)新知應(yīng)有的發(fā)展階段時(shí)，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境，構(gòu)造出學(xué)生發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，在現(xiàn)實(shí)中引領(lǐng)學(xué)生，達(dá)到應(yīng)有的發(fā)展水平。

做到了對(duì)學(xué)生發(fā)展階段的理解，那么，教學(xué)中就會(huì)考慮學(xué)生的發(fā)展水平，并由此來(lái)確定合適的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，平衡學(xué)習(xí)與發(fā)展二者的關(guān)系，有效處理知識(shí)、學(xué)生、教師、環(huán)境四者的關(guān)系，課堂上真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)為本、“以學(xué)定教”，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造數(shù)學(xué)、發(fā)明數(shù)學(xué)。

二、構(gòu)建與兒童生活經(jīng)驗(yàn)貼近的各種活動(dòng)，提出適合兒童探索的問(wèn)題

皮亞杰指出：知識(shí)（邏輯數(shù)理知識(shí)、物理因果性知識(shí)）總是與動(dòng)作（包含運(yùn)算）聯(lián)系在一起的。[3]

根據(jù)皮亞杰的理論，知道一個(gè)外物或一個(gè)事件，并不僅僅是看到它或聽(tīng)到它，并對(duì)它產(chǎn)生一個(gè)心理摹本或影像。知識(shí)不是現(xiàn)實(shí)的摹本，知道一個(gè)外物就是對(duì)它施加動(dòng)作，變更它或轉(zhuǎn)化它，并在這一過(guò)程中，理解了這個(gè)外物被構(gòu)造出來(lái)的方式，這樣的動(dòng)作就被稱(chēng)為運(yùn)轉(zhuǎn)（運(yùn)算）。有一種運(yùn)轉(zhuǎn)或運(yùn)算是知識(shí)的本質(zhì)，它是一種內(nèi)化了的（心理的）變更外物的動(dòng)作，這種動(dòng)作就是心理的運(yùn)轉(zhuǎn)（反省抽象）。[4]

會(huì)做并不等于理解，“會(huì)做”包含的是感知運(yùn)動(dòng)水平的動(dòng)作?！袄斫狻卑拍罨?，而概念化則含有某種必然的心理上的組織或協(xié)調(diào)，這種組織或協(xié)調(diào)是以一種表象或?qū)σ郧霸谖镔|(zhì)或動(dòng)作水平上進(jìn)行的內(nèi)容在抽象水平上加以重建為基礎(chǔ)的。

如在教學(xué)圓的周長(zhǎng)公式推導(dǎo)一課，教師為學(xué)生呈現(xiàn)很多實(shí)物圓，從中認(rèn)識(shí)圓的周長(zhǎng)。選取圓桌，它的邊用塑膠條包起來(lái)，然后提出要用多長(zhǎng)的塑膠條，來(lái)激發(fā)學(xué)生思考，解決這一問(wèn)題，學(xué)生想到了滾動(dòng)測(cè)量、用線繞測(cè)量等方法等，并對(duì)一些實(shí)際圓物實(shí)際操作，得到很多已知直徑的圓的周長(zhǎng)。接著教師拿出一根一頭拴著重物的繩子，攥緊一頭，在空中轉(zhuǎn)起圈，然后問(wèn)學(xué)生這個(gè)空間的圓的周長(zhǎng)是多少，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己前面操作過(guò)程的反思，初步概括出周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)，并引發(fā)學(xué)生思考，這個(gè)倍數(shù)的精確值到底是多少。

三、加強(qiáng)合作，促進(jìn)構(gòu)建

皮亞杰指出“沒(méi)有與他人在思想上的相互交流和合作，個(gè)體永遠(yuǎn)不能把他的運(yùn)算集合成一個(gè)連貫的整體…………”語(yǔ)言不構(gòu)成思維，但他可以為思想提供觀念，否則這一思想也許就不會(huì)被考慮到[5]。與他人交往的行動(dòng)和作用于外物的行動(dòng)是同樣重要的。應(yīng)將學(xué)習(xí)過(guò)程中的重點(diǎn)放在合作而不是競(jìng)爭(zhēng)上。

在教育過(guò)程中，應(yīng)事先安排好課上的小組活動(dòng)，這樣會(huì)鼓勵(lì)兒童互相提出問(wèn)題和交流思想。

如探索抽屜原理的應(yīng)用時(shí)，（盒子里有同樣大小的紅球和藍(lán)球各4個(gè)。要想摸出的球一定有兩個(gè)同色的，最少要摸幾個(gè)球？）我是這樣設(shè)計(jì)的，各組準(zhǔn)備足夠的各色外形一樣的小球，不透明的塑料袋，一張實(shí)驗(yàn)記錄單。每個(gè)里面先各放2個(gè)，學(xué)生猜想，實(shí)驗(yàn)記錄，學(xué)生發(fā)現(xiàn)至少摸3個(gè)；然后逐次增加放球的個(gè)數(shù)，猜想、實(shí)驗(yàn)、記錄，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生提出很多問(wèn)題，相互激發(fā)思考。最后學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是至少要摸3個(gè)，很多學(xué)生提出疑問(wèn)，球的數(shù)量增加，但結(jié)果不變，這是為什么？進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)自己的操作過(guò)程進(jìn)行反思，繼而進(jìn)行心理運(yùn)算，發(fā)現(xiàn)結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，我又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，如果放三種顏色或更多的顏色的球，會(huì)有什么結(jié)果那？一部分學(xué)生通過(guò)心理運(yùn)轉(zhuǎn)得到了結(jié)論，用自己的語(yǔ)言與同伴交流，并再次進(jìn)行試驗(yàn)，和還沒(méi)有得到結(jié)論的學(xué)生一起共同完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。

四、挖掘?qū)W習(xí)的活力因素，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

教師最應(yīng)關(guān)心的問(wèn)題是是否激發(fā)了或如何激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，反對(duì)把外部力量作為激發(fā)認(rèn)知活動(dòng)的首要因素。認(rèn)知活動(dòng)的動(dòng)因首先來(lái)自個(gè)體內(nèi)部，而不是外部，一旦必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮作用了，就有了一種同化和順應(yīng)環(huán)境的內(nèi)在趨勢(shì)。[6]

學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)自于他能學(xué)、會(huì)學(xué)，而能學(xué)會(huì)學(xué)源自于學(xué)生個(gè)體內(nèi)部必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生能用已有的知識(shí)去解決問(wèn)題時(shí)，成功感自然就是一種學(xué)習(xí)動(dòng)力；當(dāng)學(xué)生用原有的認(rèn)知不能解決現(xiàn)在的問(wèn)題時(shí)，這時(shí)教師就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)操作探索合作交流等活動(dòng)，去完成對(duì)新知的學(xué)習(xí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是在創(chuàng)造，學(xué)生會(huì)從中得到深層的情感體驗(yàn)，會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)造。

教學(xué)的著眼點(diǎn)應(yīng)在學(xué)生，研究學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，研究學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)合理的數(shù)學(xué)活動(dòng)，以便學(xué)生在操作中建構(gòu)，讓學(xué)生通過(guò)反省抽象、同化順應(yīng)等心理模式，進(jìn)行內(nèi)化，形成屬于自己的真正知識(shí)，而不是機(jī)械記憶，重復(fù)模仿，機(jī)械訓(xùn)練。應(yīng)該利用皮亞杰理論改進(jìn)自己的教學(xué)，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上做到以學(xué)定教。

參考文獻(xiàn)：

[1]美國(guó)埃德·拉賓諾威克茲 皮亞杰學(xué)說(shuō)入門(mén)思維·學(xué)習(xí)·教學(xué)[M].人民教育出版社3.

[2]美國(guó)科普蘭.兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[M].上海教育出版社 1985年12月 12

[3]美國(guó)科普蘭.兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[M].上海教育出版社 1985年12月 6

[4]美國(guó)科普蘭.兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[M].上海教育出版社1985年12月 33

[5]美國(guó)科普蘭.兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[M].上海教育出版社 1985年12月 45

[6]美國(guó)科普蘭.兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[M].上海教育出版社 1985年12月 16