以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系研究

劉志華，羅麗雯

一、引 言

自20世紀(jì)中葉起，西方國家在學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)方面做了大量的工作，改善教學(xué)方法、增強(qiáng)教師培訓(xùn)、變化課程設(shè)計(jì)、增加教育資源投入，等等，但所有這些改革的成果并不顯著。例如在美國，即使已經(jīng)投注很多心血在教學(xué)革新和學(xué)校設(shè)備改革上，但學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成果似乎沒有顯著改善。于是研究的焦點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)過程，但這一時(shí)期人們關(guān)注的是作為學(xué)校正式領(lǐng)導(dǎo)者校長的領(lǐng)導(dǎo)活動過程，把校長當(dāng)成“個(gè)人英雄式”的領(lǐng)導(dǎo)者，把學(xué)校的改善寄托在校長一個(gè)人身上。隨著領(lǐng)導(dǎo)力研究的不斷深入，人們越來越認(rèn)識到，英雄式的領(lǐng)導(dǎo)已不足以達(dá)到學(xué)校改善的目的，學(xué)校的發(fā)展和變革要依靠全體成員的共同努力，尤其是站在教學(xué)一線的廣大教師。教育改革的關(guān)鍵是教師。教師與學(xué)生是緊密相聯(lián)的，他們清楚地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)愿景。若教師游離于教育改革，對教育改革漠不關(guān)心，這樣的改革必定失敗。由此，學(xué)者們從對校長領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對教師參與學(xué)校變革的關(guān)注，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究逐漸深入。

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”(Teacher Leadership)一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代的教育文獻(xiàn)中，不過當(dāng)時(shí)并沒有引起人們的重視。這個(gè)概念是由利伯曼、薩斯?fàn)柡瓦~爾斯(Lieberman，Saxl ＆ Miles)于1988年在一篇題為《教師領(lǐng)導(dǎo)力:理念與實(shí)踐》(Teacher Leadership:Ideology and Practice)的文章中首次正式提出的。20世紀(jì)80年代以來，隨著教育改革的深入，在學(xué)校權(quán)力去中心化、校本管理、分權(quán)、教師賦權(quán)以及領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展與轉(zhuǎn)型的背景下，教師的作用越來越受到重視，國外學(xué)者也一致肯定了教師對學(xué)校發(fā)展的重大影響，認(rèn)為教育成功的關(guān)鍵在于教師，教師不僅僅是知識的傳授者，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)的督導(dǎo)者、同事的協(xié)調(diào)者和培訓(xùn)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者以及學(xué)校進(jìn)步的推動者和改革者。正如加拿大學(xué)者富蘭(Michaal Fullan)所說的:“教師是學(xué)校改革的關(guān)鍵，而組織要在21世紀(jì)獲得成功，領(lǐng)導(dǎo)是關(guān)鍵。學(xué)校革新要真正成功，無法僅仰賴校長，尚有待全體教師的投入。”［1］這樣在關(guān)注教師及其專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)，出現(xiàn)了首席教師(Lead Teacher)、專家教師(Master Teacher)、教師教練(Mentor Teacher)等，教師領(lǐng)導(dǎo)者這一“沉睡的巨人”也被喚醒了，教師領(lǐng)導(dǎo)力成為全世界學(xué)校革新中的重要議題，各國分別提出不同的政策法案，組織不同的項(xiàng)目和計(jì)劃來推進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，發(fā)揮教師作為領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校改進(jìn)中的影響力。教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論研究正逐漸走向成熟，成為學(xué)者關(guān)注學(xué)校變革的焦點(diǎn)。

雖然有研究指出校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績的提高以及學(xué)校的改進(jìn)有著顯著的影響，但是，校長并不直接面對學(xué)生，他們又是怎樣影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就呢?或者說校長通過影響哪些因素，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成就呢?相關(guān)的實(shí)證研究結(jié)果表明，分布式領(lǐng)導(dǎo)力(Distributed Leadership)與教師的學(xué)術(shù)樂觀(Academic Optimism)——包括教師組織公民行為、歸屬感、信任、教師效能感等是有線性關(guān)系的。［2］換言之，校長可以影響教師對組織、對自身的認(rèn)同感，而這些認(rèn)同感又能激勵教師繼續(xù)留在學(xué)校工作，不斷提升自我專業(yè)化。如美國教育管理學(xué)家菲利普·海林杰(Philip Hallinger)認(rèn)為，校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)是間接的，這種效應(yīng)是通過他人尤其是教師來實(shí)現(xiàn)的。［3］因此可以推測，校長并非直接影響學(xué)生的成績，而是通過影響教師，間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。然而，類似的推測目前尚缺乏量化證據(jù)的支持。

美國范德堡(Vanderbilt)大學(xué)的學(xué)者通過對30年來關(guān)于有效學(xué)校和學(xué)區(qū)的文獻(xiàn)進(jìn)行研究，提出“以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力”概念，確定了校長領(lǐng)導(dǎo)行為的類型，并揭示了高效領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)和成就相聯(lián)系的兩個(gè)關(guān)鍵維度:核心成分和關(guān)鍵過程。［4］核心成分是指校長或領(lǐng)導(dǎo)班子必須完成的——為所有學(xué)生提高學(xué)術(shù)能力和社會學(xué)習(xí)水平，而關(guān)鍵過程是指領(lǐng)導(dǎo)者如何建立和激活那些核心成分。有效的以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)力，正是在這兩個(gè)維度的交叉點(diǎn)上。他們同時(shí)開發(fā)出比較成熟的測量工具——“以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力問卷”，包括6 個(gè)核心成分:學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置、高質(zhì)量的課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體、與家長和社區(qū)的聯(lián)系、績效責(zé)任制;同時(shí)，又包括6 個(gè)關(guān)鍵過程:計(jì)劃、實(shí)施、支持、倡導(dǎo)、溝通、監(jiān)控。這兩個(gè)方面是相互交叉的，核心成分是校長必須完成的，而關(guān)鍵過程則是校長通過必要的方法，激勵教師完成核心內(nèi)容的過程。

為考察校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力之間的關(guān)系，本研究擬從廣東地區(qū)中小學(xué)教師的領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀入手，通過實(shí)證的量化方法，探討教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力之間的關(guān)系，為有效地培養(yǎng)與開發(fā)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力提供借鑒。

二、研究方法

本研究把教師領(lǐng)導(dǎo)力界定為:教師運(yùn)用專業(yè)知識和技能影響學(xué)生、其他教師以及家長等人員，最后達(dá)到改善學(xué)生學(xué)習(xí)成就的目的。具體來說，教師能鼓勵學(xué)生保持對學(xué)習(xí)的熱情，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，提高學(xué)生解決問題的能力，培養(yǎng)其正確的人生觀;教師通過正式的團(tuán)體學(xué)習(xí)，在平時(shí)的交流中，影響其他教師，使其他教師的教學(xué)質(zhì)量有所改善;教師能夠與家長溝通，使其積極參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中來;教師能夠積極參與學(xué)校各項(xiàng)管理與決策，加強(qiáng)同事間的合作，注重自身的專業(yè)發(fā)展，等等。

(一)研究對象與工具

在廣東省不同地區(qū)、不同類型的中小學(xué)校中隨機(jī)抽取教師570 名進(jìn)行調(diào)查，最終獲取有效問卷537 份，回收率為94.2%。其中男性206 名，女性337 名。

調(diào)查問卷采用美國范德堡大學(xué)編制的“以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力問卷”(經(jīng)Xiu Chen Cravens 女士中文修訂，信度、效度均較高，適合在中國學(xué)校應(yīng)用)及自編的“中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷”。

(二)研究步驟

1．教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)的確定和問卷的編制

通過文獻(xiàn)整理和訪談等形式確定教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念及其維度，在此基礎(chǔ)上編制預(yù)試問卷，運(yùn)用因素分析的統(tǒng)計(jì)方法，對題目進(jìn)行篩選，形成正式問卷。對正式問卷的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，確定教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

2．以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系研究

借用美國范德堡大學(xué)成熟的校長領(lǐng)導(dǎo)力問卷，以及本研究所編制的教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程建模方法探討以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力兩者之間的關(guān)系。

三、研究結(jié)果

(一)教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷的編制

研究者將最初編制的問卷，邀請4 位教育學(xué)、教育管理學(xué)的專家以及4 位中小學(xué)老師進(jìn)行專家評定。問卷的大部分題目還是得到專家、教師的認(rèn)可，刪除少數(shù)爭議大、不合適的題目后，形成24 個(gè)題目進(jìn)行預(yù)測。對部分教師(134 人)進(jìn)行預(yù)試，經(jīng)過多次項(xiàng)目分析、探索性因素分析等過程，最后形成由三個(gè)因素構(gòu)成的15 個(gè)題目的正式問卷。

探索性因素分析的結(jié)果(見表1)顯示，三個(gè)因素的特征根都大于1，累計(jì)貢獻(xiàn)值達(dá)到了59.698%，各個(gè)題目在相應(yīng)的因素上有較大的負(fù)荷，在0.554—0.879 之間。三個(gè)因素分別是:因素1(F1)對同事的影響，解釋變異量的38.381%，包括了教師在正式與非正式場合中對同事的影響;因素2(F2)對學(xué)生的影響，解釋變異量的12.109%，包括了教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的影響;因素3(F3)對家長的影響，解釋變異量的9.207%，包括了教師對家長在如何教育孩子方面的影響等。

表1 教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)及因素分析結(jié)果(N=134)

正式問卷的施測過程獲得了403 份有效問卷。首先，對正式問卷結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，運(yùn)用lisrel 8.5 軟件通過結(jié)構(gòu)方程建模法進(jìn)行模型擬合，以檢驗(yàn)上述探索性因素分析形成的三因素問卷結(jié)構(gòu)。通過卡方值(χ2)與自由度(df)、近似誤差方根(RMSEA)來對模型進(jìn)行評價(jià)。當(dāng)χ2/df ＜5，RMSEA ＜0.10 時(shí)，表明模型擬合得較好。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，三因素模型的各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到了驗(yàn)證性因素分析的要求，χ2/df =3.46，RMSEA =0.078，表明構(gòu)想模型與觀測數(shù)據(jù)基本擬合，模型可以接受。

對教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)三因素模型用極大似然法進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，其標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)估計(jì)值如圖1 所示。每一個(gè)項(xiàng)目在相應(yīng)的潛變量上負(fù)荷都比較高，最低的為0.62，最高的達(dá)到0.92，說明每一個(gè)觀測變量對相應(yīng)潛變量的解釋率較大，而誤差較小。

可見，教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)的三因素模型具有較高的判別度，是個(gè)理想的模型，即中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力是由三個(gè)因素構(gòu)成的。

其次，進(jìn)行信度、效度檢驗(yàn)，因?yàn)樾哦群托Ф仁桥袛嘁粋€(gè)量表質(zhì)量的重要指標(biāo)，只有信度和效度符合心理學(xué)的測量要求，該量表才是可靠和具有應(yīng)用價(jià)值的。

信度檢驗(yàn)結(jié)果見表2，三個(gè)子因素與總問卷的內(nèi)部一致性信度均達(dá)到0.8 以上，整個(gè)問卷的內(nèi)部一致性則達(dá)到0.9185，表明量表的信度甚佳，因此該問卷作為中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的測評工具是可信的。

效度檢驗(yàn)通過對結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度的判斷進(jìn)行。本問卷的探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果表明，本問卷具有清晰的結(jié)構(gòu)，各項(xiàng)指標(biāo)完全符合心理測量學(xué)的要求，驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果與研究者提出的理論構(gòu)想基本相一致。另外，判斷問卷的結(jié)構(gòu)效度也可通過觀察問卷各維度中每個(gè)項(xiàng)目與相應(yīng)維度總分之間的相關(guān)關(guān)系。如果存在顯著相關(guān)，則說明各維度內(nèi)部的同質(zhì)性較好。從表3 可以看出，每個(gè)項(xiàng)目與其對應(yīng)維度總分之間存在顯著相關(guān)，表明教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 教師領(lǐng)導(dǎo)力各子問卷及總問卷內(nèi)部一致性信度分析(N=403)

圖1 教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)三模型完全標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)圖

表3 教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷各個(gè)項(xiàng)目與相應(yīng)子問卷總分之間的相關(guān)關(guān)系(N=403)

內(nèi)容效度采用邏輯分析的方法進(jìn)行評價(jià)，由研究者或?qū)＜以u判所選題項(xiàng)是否“看上去”符合測量的目的和要求。本問卷在編制好后征詢了心理學(xué)、教育管理學(xué)專業(yè)人士和學(xué)校教師的意見，請他們對問卷的內(nèi)容進(jìn)行了審定。使用本問卷進(jìn)行的測試結(jié)果表明，本問卷的內(nèi)容基本能反映我國教師所理解的教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容結(jié)構(gòu)，具有較好的內(nèi)容效度。

(二)以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力之間的關(guān)系

有研究認(rèn)為，“以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力”是通過影響學(xué)校中的績效，從而間接影響學(xué)生的成績，而不是直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。許多相關(guān)文獻(xiàn)也指出，校長領(lǐng)導(dǎo)力最終目的是促進(jìn)學(xué)生成績提高，校長各類行為的關(guān)注焦點(diǎn)都在如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)上，而教師領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)是積極改善學(xué)生成績的影響?？梢酝普摚ｉL是通過影響教師進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力有顯著的影響。由此我們提出了一個(gè)假設(shè)的基本模型:校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生影響，兩者相關(guān)顯著(見圖2)。

運(yùn)用Lisrel 8.5 對測量數(shù)據(jù)進(jìn)行擬合，最終得出結(jié)構(gòu)方程全模型的各項(xiàng)擬合優(yōu)度指標(biāo)及其解釋如下:

首先，各潛在因素衡量指標(biāo)的負(fù)荷量位于0.43至0.68 之間，且均達(dá)顯著水平(P ＜0.01)。

其次，各項(xiàng)絕對擬合指標(biāo)χ2=101.98，df =26，χ2/df=3.92，RMSEA=0.085，表明本模型與數(shù)據(jù)基本擬合，模型可以接受。

再次，調(diào)整擬合指標(biāo)(AGFI)和擬合指標(biāo)(GFI)取值在0 到1 之間，數(shù)值越接近1，表明模型擬合得越好。本模型AGFI =0.91，GFI =0.95。相對擬合指標(biāo)主要包括NFI，NNFI，和CFI，指數(shù)范圍在0 到1之間，越接近1 表明模型擬合得越好。本模型NFI=0.86，NNFI =0.84，CFI =0.88，這些數(shù)據(jù)都表明本研究假定的模型可以接受。

最后，從全模型的路徑系數(shù)及顯著性可見，校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力路徑系數(shù)γ 為0.67(P ＜0.01)，達(dá)到極其顯著水平，表明以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力存在直接影響。上述所有數(shù)據(jù)表明，前文所提出的理論模型及其假設(shè)均得到檢驗(yàn)支持。(圖2 中各個(gè)字母的含義為:KSI1—校長領(lǐng)導(dǎo)力;ETA1—教師領(lǐng)導(dǎo)力;VAR1、VAR2、VAR3分別為教師領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)子因素:對教師、學(xué)生及家長的影響;VAR4—VAR9 分別為校長領(lǐng)導(dǎo)力的六個(gè)子因素:學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置、高質(zhì)量的課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體、與家長和社區(qū)的聯(lián)系、績效責(zé)任制。)

圖2 結(jié)構(gòu)方程全模型完全標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)解

四、分析與討論

教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域，其發(fā)展又是一個(gè)復(fù)雜的過程。對教師領(lǐng)導(dǎo)力的測量，是建立在概念界定的基礎(chǔ)上。但由于這一概念界定的模糊性，導(dǎo)致該領(lǐng)域仍缺乏公認(rèn)的、能夠有效測量教師領(lǐng)導(dǎo)力水平的量表。［5］盡管西方學(xué)者在這方面進(jìn)行過相關(guān)的實(shí)證研究，所使用的測量工具往往是借用領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)領(lǐng)域的普通領(lǐng)導(dǎo)行為問卷，無法準(zhǔn)確地反映出學(xué)校教育情境下的領(lǐng)導(dǎo)行為特征，缺乏可靠性。近些年，國內(nèi)學(xué)者開始嘗試對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師領(lǐng)導(dǎo)力狀況進(jìn)行量化考察，但僅限于對不同層面的教師(如年級組長、教研組長、骨干教師等)擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)的狀況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，沒有從更深層次探討教師領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)維度，因此也就無法考察教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)生作用的機(jī)制。本研究基于國內(nèi)外學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)力概念的分析，結(jié)合對中小學(xué)教師的深度訪談及問卷調(diào)查，運(yùn)用專家評定、探索性及驗(yàn)證性因子分析等方式，編制出了信度和效度均較高的、符合中國教育實(shí)際的教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷，為后續(xù)探討教師領(lǐng)導(dǎo)力與校長領(lǐng)導(dǎo)力相互作用機(jī)制進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，一份研究指出，教師通過影響其他教師的教學(xué)實(shí)踐、參與學(xué)校決策(比如課程的選擇)等與學(xué)生學(xué)習(xí)直接相關(guān)的活動來促進(jìn)其學(xué)習(xí)。［6］還有學(xué)者通過實(shí)證的方法發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力能夠影響學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度、對教師的態(tài)度以及對自己學(xué)習(xí)效率的感知，進(jìn)而對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。［7］因此，作為學(xué)校教學(xué)一線的教師，其對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響力是毋庸置疑的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，校長領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生學(xué)習(xí)的改善也有顯著相關(guān)，［8］并且得到許多研究的支持。但這種影響是如何發(fā)生的卻形成了不同見解。Leithwood 認(rèn)為，轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)直接影響了教師對于學(xué)校改革的承諾以及他們對學(xué)校改革所付出的努力，而這兩者會表現(xiàn)在與學(xué)生的互動中，從而影響了學(xué)生學(xué)習(xí)成就。［9］有學(xué)者對這一內(nèi)容在香港學(xué)校進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明，轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)能影響教師對于學(xué)校改革的承諾，但并不如Leithwood 的結(jié)果那么明顯。［10］范德堡大學(xué)的研究則從“以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力”角度出發(fā)，指出校長并非直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，而是通過影響學(xué)?？冃Вg接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。［4］以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力要發(fā)揮作用，必須通過教師來實(shí)施，其目的是不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。前面的論述中也多次提出，教師領(lǐng)導(dǎo)力能夠積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力之間是有著某種關(guān)系的。本研究假定，校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力有顯著的影響，并用結(jié)構(gòu)方程模型擬合驗(yàn)證了這一假設(shè)。

以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力，能夠使教師和學(xué)生都重視學(xué)習(xí)，教師能積極主動思考新的、行之有效的教學(xué)方法，學(xué)生能自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。教師領(lǐng)導(dǎo)力則是指教師通過影響學(xué)校的各類利益相關(guān)者(如教師、學(xué)生、家長等)，最終提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的過程。從目的來講，以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師領(lǐng)導(dǎo)力兩者方向是一致的，這就為校長領(lǐng)導(dǎo)力影響教師領(lǐng)導(dǎo)力提供了可能性。按照薩喬萬尼(Thomas J． Sergiovanni)的道德領(lǐng)導(dǎo)理論，校長是“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”，不少研究者也都指出，傳統(tǒng)的控制型、命令型的領(lǐng)導(dǎo)是不可能承擔(dān)起所有的任務(wù)，“校長的第一要務(wù)并不是直接改進(jìn)課堂教學(xué)和學(xué)生的表現(xiàn)，而是樹立目標(biāo)、培育文化、發(fā)展具有共享價(jià)值觀的學(xué)習(xí)共同體，然后通過分布于組織中各個(gè)工作團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)‘流’，來改進(jìn)課堂教學(xué)和學(xué)生的表現(xiàn)”。［11］從這個(gè)意義上說，校長應(yīng)該通過積極培養(yǎng)“教師領(lǐng)導(dǎo)力”，來完成學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)。

以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力，包括了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置、高質(zhì)量的課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體、與家長和社區(qū)的聯(lián)系、績效責(zé)任制這六個(gè)方面，那么校長如何通過計(jì)劃、實(shí)施、支持、倡導(dǎo)、溝通、監(jiān)控這樣的管理過程，來提高教師領(lǐng)導(dǎo)力，從而提高教學(xué)效果呢?

制定學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)確立目標(biāo)、設(shè)立愿景的過程。通過宣講與溝通，校長與教師共享發(fā)展愿景，而后由教師完成這一目標(biāo)。如果學(xué)校制定的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、有益于學(xué)生成長的，同時(shí)也是教師通過自身努力可以實(shí)現(xiàn)的，那么這樣的標(biāo)準(zhǔn)對于教師來說，是有激勵作用的。教師努力實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程，其實(shí)也就是在提高他們對學(xué)生的影響力的過程。

以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力，能確保高質(zhì)量的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。教師領(lǐng)導(dǎo)力在課堂內(nèi)的體現(xiàn)是:關(guān)注課程與課堂教學(xué)。教師在學(xué)校的大部分時(shí)間是在課堂上從事教學(xué)工作，課堂教學(xué)是教師對學(xué)生實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)和影響的最主要的途徑，而課程是教師施教的載體，是師生相互作用的中介。要提高教學(xué)質(zhì)量，校長就要通過各種方法提供支持，如:實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)，真正賦權(quán)于教師;在校本課程開發(fā)、特色學(xué)校建設(shè)過程中充分發(fā)揮教師集體智慧;構(gòu)筑合作性的教師專業(yè)發(fā)展共同體。學(xué)習(xí)共同體可以為教師提供相互合作和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會，能夠促使教師把好的想法、經(jīng)驗(yàn)與大家分享。因此，校長要幫助教師建立相互信任與合作的關(guān)系，為教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升搭建平臺，如實(shí)施集體備課制度，開展新、老教師的幫帶活動，設(shè)置“教師執(zhí)行校長”崗位，［12］等等。

校長在學(xué)校推行績效責(zé)任制，一是為了讓教師明確工作責(zé)任，幫助教師厘清教學(xué)目標(biāo)，使工作更有目的性與針對性，更有效地進(jìn)行教學(xué);二是為了了解學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的況，檢查教師教學(xué)質(zhì)量，實(shí)際是對教師起了督促的作用，引導(dǎo)教師朝著學(xué)校的目標(biāo)前進(jìn)。同時(shí)，績效責(zé)任制也是一個(gè)反饋過程，它能夠?yàn)榻處煾纳平虒W(xué)提供必要的幫助。當(dāng)教師的教學(xué)效果與學(xué)校目標(biāo)有較大出入時(shí)，可以提醒他們及時(shí)做出調(diào)整。

以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力重視與家長和社區(qū)的合作，這僅靠校長一人的努力是不夠的，而是需要校長、教師的共同努力才能實(shí)現(xiàn)。要改變家長頭腦中固有的思想，需要發(fā)動所有教師與家長多溝通。因?yàn)椋處熢谂c家長溝通的同時(shí)，既能了解家長的需求，又可以爭取家長對學(xué)校的理解與支持，這實(shí)質(zhì)是一個(gè)提高自身影響力的過程。校長通過教師影響家長乃至社區(qū)，實(shí)現(xiàn)社區(qū)、家、校的合作，在這一實(shí)踐過程中，校長領(lǐng)導(dǎo)力得到了加強(qiáng)，教師領(lǐng)導(dǎo)力得到了提升。

綜上所述，以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力，其關(guān)注點(diǎn)就在于如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，而校長所制定的政策、所支持的活動，都需要通過教師來執(zhí)行。教師們在朝著學(xué)校教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)的路上，不斷調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法。在團(tuán)隊(duì)活動、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中，教師既可以汲取有益的養(yǎng)分，向他人學(xué)習(xí)，也可以輸出養(yǎng)分，為團(tuán)隊(duì)的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)。與家長溝通時(shí)，教師可以加深對學(xué)生的認(rèn)識，同時(shí)也能不斷提高自己的溝通能力;在這個(gè)過程中所獲得的必要的評估反饋，又能夠?yàn)榻處熤该髑斑M(jìn)的方向，找到提升自我的路徑。在教師不斷提高自身專業(yè)化水平的同時(shí)，教師自身的影響力也在不斷提高。因此，以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力是有顯著影響的。

五、研究結(jié)論

(1)本研究編制的中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷由三個(gè)因素構(gòu)成，分別是對學(xué)生的影響、對其他教師的影響以及對家長的影響，共包含15 個(gè)題目。問卷有著較高的內(nèi)部一致性信度和內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度，可以用來測量中小學(xué)教師的領(lǐng)導(dǎo)力水平。

(2)以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師領(lǐng)導(dǎo)力具有正向效應(yīng)，且路徑效應(yīng)極其顯著，這說明以學(xué)習(xí)為中心的校長領(lǐng)導(dǎo)力能夠?qū)處燁I(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生極顯著的影響，校長領(lǐng)導(dǎo)力水平越高，教師領(lǐng)導(dǎo)力的水平也隨之提高。

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