解決“小組合作探究”中遇到的困惑

（河北省泊頭市062150）

解決“小組合作探究”中遇到的困惑

孫永芝

（河北省泊頭市062150）

在新一輪的課程改革中，改變學生的學習方式已成為人們關注的焦點。在這種背景下，“小組合作學習”來到我們的課堂。雖然許多學校在小組合作這方面的研究實踐也已經取得了一定的成效，但也存在不少困惑。課堂小組合作的形式轟轟烈烈，但是并沒有真正提高課堂教學效率，以至于我們總是覺得小組合作的課堂時間不夠用，常常完不成預定的教學進度。通過分析原因，我認為有些是小組合作的組織不是很好；還有一些是對小組學習評價不夠客觀有效，使得優(yōu)生控制話語權，差生出工不出力，表現(xiàn)在學生參與度不夠，最終學生并沒有得到均衡發(fā)展。最終表現(xiàn)在規(guī)定的時間內沒有完成組內學習任務教師不得不延長時間。

我認為克服時間不夠用的問題可以從三個方面入手應對：讓學生快速進入角色；提高兵教兵合作效率；充分利用教學評價的激勵作用。

一、如何讓學生快速進入角色

如何在有限的時間內讓學生快速進入學習狀態(tài)，高度集中注意力呢？從維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論看，兒童間在彼此最近發(fā)展區(qū)內合作，會表現(xiàn)出比單獨活動更為高級的行為。不同程度的學生在自主學習的基礎上可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進學習質量的提高。

我認為讓學生快速進入角色，首要解決的就是設定適合學生發(fā)展的學習目標，其次是對目標的適當強化，然后是對學法給予恰當的指導。

1.小組合作的環(huán)節(jié)中，學生要先在目標引領下自主學習書本或者學案中的知識，然后獨立思考解決問題。這就要求教師對于目標的設定既要符合學生的實際，又要適合學生的發(fā)展。呈現(xiàn)在學案中為達成學習目標設置的問題（或者情境），要符合學生的認知規(guī)律，問題不宜太大，要有基礎性，要從符合學生的認知規(guī)律的簡單知識入手，有層次性，把復雜的問題簡單化，使一些學生“跳一跳，就能夠得著桃子”。這樣才能激起所有學生的學習興趣。吸引他們立刻投入問題的探索和解決環(huán)節(jié)中，才有可能跟上課堂的節(jié)奏。

2.學習目標的強化環(huán)節(jié)。為了強化學習目標在每節(jié)課的開始可以學生由個體讀學習目標，也可以在教師的組織下齊讀目標，也可由教師根據需要為學生解讀目標，在每節(jié)課的結束讓學生根據所學內容回顧學習目標。如通過學習哪部分知識我們完成了哪個學習目標等。

3.在學生學習過程中教師及時給予適當的指導，使學生少走彎路，促使學生高效快速地完成自學任務。課堂常用的學習方法有：自學法、歸納法、討論法。教師指導形式有對個別小組指導，必要時對全體學生指導，也可對個別學生進行指導?？梢允菍λ鶎W知識的指導，也可是為學生提供情感動力的指導。

二、如何充分發(fā)揮課堂教學中的“兵教兵”

充分發(fā)揮課堂教學中的“兵教兵”是小組合作的最大優(yōu)勢，它不僅能夠實現(xiàn)個性化學習，提高教學的有效性。而且使學生真正成為了課堂學習的主體。課堂上只有對于學生自學達成率不高的問題才組織學生小組合作學習，先在組內交流意見，統(tǒng)一認識，再到全班交流，最后形成統(tǒng)一的意見，達成正確認識。在課堂教學中我抓住這樣幾個環(huán)節(jié)來完成“兵教兵”的。

1.在課堂上實現(xiàn)“兵教兵”首先要對學生進行分組。根據“組間同質，組內異質，優(yōu)勢互補”的原則分為4人一組，按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優(yōu)化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。這樣分組不但有利于學生間的優(yōu)勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎。我把每組學生都分為A組長、B相當于副組長、C中等生、D差生。小組長的主要職責是對本組成員進行分工，組織全組人員快速有序地開展討論交流、動手操作、探究等活動。一般情況下兵教兵是A對D，B對C有疑問的地方再集中討論。如若不確定，可以提出來讓其他組幫助解決。解決不了的問題由教師集中解決。交流匯報由本小組的C、D同學來回答。A、B同學是對交流展示的同學進行評價。

2.在課堂上實現(xiàn)“兵教兵”還要抓好展示環(huán)節(jié)。為了鼓勵全組學生參與合作學習，讓學生站在講臺上以教師的身份，來為大家展示，交流展示這一環(huán)節(jié)是課堂展示的一個難點，組織不好就可能會出現(xiàn)“失控”局面，達不到預想的效果。比如，展示散漫、耽誤時間；優(yōu)等生唱“獨角戲”，其他學生受冷落；不展示的學生不關心展示，課堂氣氛冷寂；等等。怎樣才能使課堂展示精彩、有序、高效呢？全班制定了小組合作的規(guī)則。

（1）小組成員都會了才可以展示。每次合作的知識差學生都要為組里講解一遍，其他組員為他挑毛病，做補充。

（2）一般情況下，組長來做評價不展示交流，可以對本組同學作出的回答做補充，一般由組里最差的學生展示，（可由展示的內容而定）。

（3）一個小組展示時，其他組要積極思考，學習他人的優(yōu)點補充自己的不足，勇于挑錯，或提出有價值的疑問。

（4）別的組提的疑問或錯誤，由提問題的小組指定展示小組的某位成員回答；也可以是其他小組自愿回答。

（5）其他組展示過的內容，以后就不再重復展示。

（6）他人展示時要注意傾聽，自己補充發(fā)言語言要規(guī)范。

個人認為通過交流展示學生的自信心增強了，語言的組織能力、表達能力都有了一定的提高，同時也讓學生進行了換位思考，假如你是教師你希望你的學生是什么樣，你怎樣做才能當好小教師。

三、如何轉變教學評價

傳統(tǒng)教學評價的主體是教師，隨著小組合作學習形式的開展，教學評價主體擴展到學生，可以是組長，也可以是其他組的學生，所以評價的方式、內容都有了較大的變化，我從評價內容、評價客體、評價落腳點、評價程序等方面進行了嘗試。

1.評價內容方面。我們把學習結果、學習過程與方法、學習態(tài)度、學習習慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力都列為評價內容。不同評價主體要有不同的評價側重方面。學生一般側重關注小組合作學習結果與方法的評價，教師偏重于學習過程的評價；教師尤其要側重對于學生的學習態(tài)度、學習習慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力等方面進行評價。

2.評價客體方面。以往我們偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價。開展“兵教兵”合作學習后常要以小組為單位進行全班性的匯報交流，但小組代表一站起來發(fā)言就是“我認為……”“我覺得……”“依我之見……”之類的，往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”“你的見解真不錯”。顯然，學生的發(fā)言內容缺少合作結果，缺乏普遍性，所以我們要注重教師和學生語言上的一些評價。（對個體的評價尤其是集體的評價）。教師一定要關注那些平時性格內向、少言寡語的學生展示后的評價。

3.評價落腳點方面。教師或學生對學生展示環(huán)節(jié)的評價我們首先要用欣賞的眼光來看待，對好的方面值得自己學習的地方要進行肯定，并加以學習或表揚，再對所評價的知識的整齊度、正確與否，進行評價，也可以根據實際情況，自己加以補充。

4.評價程序方面。一般的程序是先組內成員的互評，評價的側重點評小組成員的合作態(tài)度，再到合作質量。后組間評價，主要對被評價小組的知識的對錯，完成的質量或對其他組的見解等作出評價，最后教師對整體課堂知識掌握情況和學習過程進行評價。在傾聽了學生的交流、匯報后，要及時給各小組的合作過程及結果進行簡單的評價，或者對一些小組在合作中的學習態(tài)度、學習習慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力等給出恰當的評價。

小組合作學習是新課程引領下的一種有效的學習方式需要我們教師認真思考，深入探討，長期堅持，不斷改進，追求實效。只要我們正確運用，合理調控，就能使我們課堂教學中的小組合作真正達到實效。

（責編 田彩霞）