高職人文課程課堂教學(xué)話題生成與實(shí)現(xiàn)的理路分析

盧巧琴，方 梅

職業(yè)教育

高職人文課程課堂教學(xué)話題生成與實(shí)現(xiàn)的理路分析

盧巧琴，方 梅

課堂教學(xué)話題設(shè)計本質(zhì)上隱含著圍繞學(xué)生最近發(fā)展區(qū)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)。隨著教學(xué)內(nèi)容的邏輯顯現(xiàn)，在單元知識傳授前、傳授時、傳授后的不同時段，分別嵌入相應(yīng)話題，從中觀察學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)參與度，培養(yǎng)學(xué)生話權(quán)拾取與話題銜接能力。明了話題功能累積效應(yīng)產(chǎn)生的序列，積累課堂教學(xué)改革所需的理論含量，牽出高職人文課程課堂教學(xué)理論成品的進(jìn)一步產(chǎn)出。

人文課程；課堂教學(xué)；話題生成；話題實(shí)現(xiàn)

傳統(tǒng)的課堂范式，“學(xué)”的因素長期不被關(guān)注，被很多學(xué)者如瞿振元、馬慶發(fā)等認(rèn)為是太過追求秩序與確定性，[1]課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)過程的不相稱已經(jīng)不可避免地顯現(xiàn)出來。高職院校現(xiàn)有的人文課程，基本涉及理工類與經(jīng)管文科類的所有專業(yè)，大一、大二、大三學(xué)段都有。課程大多以公共選修的形式開設(shè)，必修課程占比不高。筆者以專業(yè)為基，分析學(xué)生在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出的群體共性，也分析學(xué)生的個體差異。結(jié)合人文學(xué)科自身的邏輯及高職有別于普通本科、中職的生源結(jié)構(gòu)，在對高職人文課程課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)回觀中，集聚流動而零散的課堂教學(xué)智慧，使其理論固化。

一、人文課程課堂教學(xué)話題生成與實(shí)施的內(nèi)在邏輯

師生、生生對話是課堂教學(xué)活動的重要形態(tài)，話題是這一形態(tài)的物質(zhì)保證。采用話題隔開高職人文課程課堂教學(xué)中前理論性準(zhǔn)則類東西的過度麇集，引導(dǎo)學(xué)生心理構(gòu)型與已有的知識存儲，在參與話題生成、推進(jìn)與轉(zhuǎn)移的過程中重新組塊。教師從學(xué)生話權(quán)拾取與話題銜接中，觀察學(xué)生的興趣與興趣的改變，判斷教育對象原有的非認(rèn)知與認(rèn)知積累及其差異。

(一)高職有別于普通本科與中職的生源結(jié)構(gòu)

從加德納的多元智力理論來看，被認(rèn)為是應(yīng)試教育失敗者的高職學(xué)生，其能力類型可能不屬于言語的、數(shù)字的，而是屬于操作的。加上近幾年高職生源不斷呈現(xiàn)出的下移趨勢，已有不少學(xué)者如石偉平認(rèn)為，對于職業(yè)教育來說，光有愛心和耐心是不夠的，一定要有方法。[2]用穿插著話題的若干較短時段代替一個較長的單純性知識講授時段，在理論上是存在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的可能的。不少研究成果也表明，課堂中給學(xué)生增設(shè)一些簡單的額外任務(wù)，可以為處于邊緣或“準(zhǔn)邊緣”的學(xué)生提供有效學(xué)習(xí)和研究的策略。

(二)人文課程課堂教學(xué)是賦權(quán)的對話

教學(xué)是融知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀為一體的實(shí)踐。[3]海外學(xué)者如貝布里斯、布魯斯也強(qiáng)調(diào)教學(xué)首先應(yīng)是開放的、民主的和賦權(quán)的對話，維果斯基則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生的互動與合作。與理工類專業(yè)課程的概念、原理、定律和公式等的課堂教學(xué)有異，人文課程的很多知識點(diǎn)是關(guān)于觀念、思想的，偏于抽象，難以用圖表、實(shí)物或分割成很具體的步驟去完成一個定義式的直觀傳遞。如果沒有問題，你就對尋找答案失去了興趣。[4]以話題串聯(lián)不同章節(jié)、不同單元、不同學(xué)段的內(nèi)容，適度投放小微問題討論、任務(wù)賦予、互動等教學(xué)場域常用而重要的活性因子，使單位容量的知識講授不再十分容易地把教學(xué)對象的課堂活動限制在聆聽與記錄狀態(tài)上。通過課堂教學(xué)吸引因子的選擇、投放與退出，檢測學(xué)生思維的開放性、靈活性與敏捷度，觀察其當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀況與以往的經(jīng)驗(yàn)軌跡。

二、課堂教學(xué)話題生成的起源性環(huán)節(jié)設(shè)置

教學(xué)活動，是作為教學(xué)實(shí)施者借鑒他者經(jīng)驗(yàn)，在總結(jié)反思中傳播人類社會積累的、有價值的知識與技術(shù)，至少隱含準(zhǔn)備階段的教學(xué)內(nèi)容組織、實(shí)施階段的教學(xué)內(nèi)容輸出與教學(xué)過程管理、教學(xué)后階段的學(xué)業(yè)評價與教學(xué)主體自身教學(xué)行為的反思等。就教育教學(xué)過程整體而言，知識仍然是其最為本源的合理性存在邏輯，也是學(xué)生參與課堂教學(xué)話題生成的初始條件以及不同話題間自由切換的媒介。教師課前圍繞單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成預(yù)設(shè)，甄別學(xué)情對教學(xué)效果產(chǎn)生正相關(guān)的若干影響，汰選接軌人類共同價值理念的相宜教學(xué)內(nèi)容，判斷所授知識對學(xué)生發(fā)展的意義，確立話題內(nèi)容的服務(wù)方向。

講授作為一個基本的、不可或缺的教學(xué)方式，[5]從亞里士多德時代以來被世代保留下來。通過講授提取的知識點(diǎn)，使學(xué)生熟悉選定的代表性內(nèi)容，并通過其掌握所學(xué)學(xué)科的基本內(nèi)容，課程知識儲存達(dá)成總量增加。在情景導(dǎo)出后賦予學(xué)生相應(yīng)任務(wù)，生成課堂教學(xué)的初始話題。在初始話題的推進(jìn)中了解學(xué)生學(xué)習(xí)意愿，激發(fā)其興趣，激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)。話題生成起源性環(huán)節(jié)設(shè)置如圖1所示。

圖1 高職人文課程課堂教學(xué)話題生成起源性環(huán)節(jié)設(shè)置

三、話題功能累積效應(yīng)形成所需的序列

話題生成與推進(jìn)的實(shí)質(zhì)是教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)和落實(shí)。不同種類、不同層次的話題構(gòu)成序列，終以優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、提高學(xué)生元學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)域。由不同教學(xué)活性因素參與的話題，出現(xiàn)在不同的教學(xué)時段，會有不同的教學(xué)效果。知識點(diǎn)在課堂教學(xué)時的現(xiàn)實(shí)分布，可使單個話題先易后難，層層遞進(jìn)，形成序列。在話題的層級中，教師安排話題出場順序，以弱啟發(fā)性(無啟發(fā)性)話題提醒學(xué)生，以開放性話題彌補(bǔ)由于知識鏈的斷裂帶給學(xué)生學(xué)習(xí)理解的阻礙，促使學(xué)生獲得的碎片化知識融匯轉(zhuǎn)化，逐步將學(xué)生從淺層次的閱讀了解引入高階思維訓(xùn)練軌道。

(一)話題嵌入方式與嵌入時段

話題設(shè)置不僅僅只是情境問題的導(dǎo)出，話題轉(zhuǎn)換所需的手段，與話題推進(jìn)轉(zhuǎn)移時所用的策略，本質(zhì)上反映了教育主體對教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容生成的理解和調(diào)控。以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為目標(biāo)的初始話題，與知識點(diǎn)再聚攏時給定的話題，難易程度有異。封閉性話題與開放性話題嵌入與時間分配也有各自的最佳時段。

課程專業(yè)知識往往可成為話題生成源。封閉性話題大多是人文知識的概念性陳述部分，往往可由師生一問一答即可完成，在知識點(diǎn)分解、知識點(diǎn)再聚攏過程中分別適度投放，觀察學(xué)生新舊知識之間“同化”與“順應(yīng)”的過程以及某種程度上有意識、無意識表現(xiàn)出來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。封閉性話題以知識習(xí)得為重要教學(xué)目標(biāo)，作為觀察學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的一個途徑，也是以討論為路徑的開放性話題的前提性累積。封閉性話題不是學(xué)校制度、課堂紀(jì)律、教學(xué)目標(biāo)簡單定義的心理結(jié)構(gòu)，但類似這種結(jié)果可識度高的單向性外在互動方式，存在生成空心化結(jié)果獨(dú)斷的高風(fēng)險。

采用問題學(xué)習(xí)法進(jìn)行教學(xué)，能讓學(xué)生的精神生命得到充分的激發(fā)和培育，最終在記憶、應(yīng)用和動機(jī)方面，普遍優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生。[6]單個話題的作用及其在話題梯度有效形成中的作用，離不開教學(xué)活性因素的激發(fā)。基于小微問題解決的分組短時討論，與學(xué)科知識、職業(yè)認(rèn)知相關(guān)，目標(biāo)指向于引導(dǎo)高職學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和思考，相對持久的變化能夠在經(jīng)驗(yàn)引起的潛在行為中發(fā)生。[7]這種有效討論存在成為教育對象日后獨(dú)立思考其職業(yè)生涯最早樣本的可能。生生互動把學(xué)生參與置于一個動態(tài)的場域中，將學(xué)生的個體行為暫時規(guī)約在一個團(tuán)隊(duì)，依藉集體力量促使學(xué)生擁有能夠自主自持(self-mastery)的素質(zhì)。[8]互動作為教學(xué)場域的重要活性因素，不是師生任何一方迎合另一方的價值認(rèn)定，也不是教育對象簡單地屈從于教之主體話語霸權(quán)的過程。教師需洞察學(xué)生對所授知識、討論內(nèi)容所持有的理解與意見，在話題結(jié)束時給參與學(xué)生、參與小組一個合理的評價。

(二)話題推進(jìn)與轉(zhuǎn)移中教師的角色定位

課堂是教師專業(yè)活動的基本場域，課堂教學(xué)是其微縮表征。課堂上教師有權(quán)力分配話題參與的機(jī)會和權(quán)利，新的話題能否進(jìn)入課堂對話，須經(jīng)由教師認(rèn)可。話題朝哪個方向發(fā)展，需要教師的隨時介入與調(diào)控。教師適切的話權(quán)分配，可讓學(xué)生在教學(xué)中找到自己“學(xué)力”所能表現(xiàn)的位置。教師設(shè)置情景、學(xué)習(xí)支持提供、鼓勵互動環(huán)境形成、教學(xué)反饋性信息獲取等能力，影響著課堂教學(xué)話題的推進(jìn)與轉(zhuǎn)移。

1.教學(xué)內(nèi)容全然性與話題個性化的平衡。課程知識是話題生成的載體。教師通過講授，首先澄清概念性知識與事實(shí)性知識，努力為學(xué)習(xí)者提供一個關(guān)于課程知識特定領(lǐng)域的生動概覽。職業(yè)院校學(xué)生有普通高中畢業(yè)的，這部分生源是大部分教師實(shí)施課堂教學(xué)時愿意首先選擇的。另外一部分是職業(yè)高中、中等職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校的學(xué)生，或是直升，或是單考單招，或是提前自主招生等。他們或多或少已有接觸職業(yè)教育的經(jīng)歷，有的甚至已經(jīng)各持專長，但心理發(fā)展節(jié)奏的差異化程度較普通高中學(xué)生為高，課堂教學(xué)話題的個性化色彩更顯濃厚。

《教育規(guī)劃綱要》指出，要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能。高職教師需要具備廣博的學(xué)科知識，能審慎對待教育知識的正當(dāng)性。知識倫理邏輯和思維邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，被認(rèn)為是知識科學(xué)性的重要保證。有一些學(xué)者主張，在后現(xiàn)代社會，知識是以協(xié)商為表現(xiàn)形態(tài)的。職業(yè)教育專業(yè)一定范圍內(nèi)在分化中交叉、在交叉中分化兩種情況并存，已是既定事實(shí)。學(xué)生更換職業(yè)方向的自由度也越來越高，知識、素質(zhì)、技術(shù)技能都已無法長時間各自靜止于某一固化形態(tài)。人文課程在保證自身的系統(tǒng)性、完整性、聯(lián)系性的同時，可嘗試保證有關(guān)專業(yè)背景知識的適量傳授，以使學(xué)生能從多種形式、多個角度去認(rèn)識專業(yè)知識。[9]教師要把握相應(yīng)學(xué)科的最新研究進(jìn)展，串聯(lián)學(xué)科內(nèi)外知識點(diǎn)，將知識和學(xué)生個人的課堂陳述相融合，在知識的全然性與話題的個性化之間找尋平衡。

2.結(jié)構(gòu)不良的開放性問題的預(yù)設(shè)與處理。理想的教育過程自是師生身心同時在場、同步投入。但話題推進(jìn)是無法沿著預(yù)設(shè)的節(jié)奏，走向與預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)高度合一的狀態(tài)的。當(dāng)話題轉(zhuǎn)移的動因來自學(xué)生時，教師如何處置反映了教師的教學(xué)觀念和教學(xué)智慧。對學(xué)生意外反應(yīng)保持開放態(tài)度，秉承原則與開放兼容的教育秩序管理理念，承認(rèn)其對教師設(shè)法進(jìn)入學(xué)生歷時性課堂經(jīng)驗(yàn)之中的必要意義。

首先，話題推進(jìn)與轉(zhuǎn)移受阻時的疏導(dǎo)。本質(zhì)上不可預(yù)設(shè)的話題推進(jìn)與轉(zhuǎn)移，其過程和結(jié)果是由一師與眾生共同完成的。高職不倡導(dǎo)沿用學(xué)科知識體系，但學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并未發(fā)生相應(yīng)的改變?；A(chǔ)教育已使學(xué)生(包括普高生與三校生)養(yǎng)成了靜聽的習(xí)慣，盡管靜聽本身并非壞事。普通高中升入高職院校的一年級新生，大多都會因襲初高中應(yīng)試教育下形成的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)理念。語言文字組合方式與向度也過于同質(zhì)、過于單一，復(fù)制式學(xué)習(xí)在進(jìn)入高職課堂時已被先在地給予。話題推進(jìn)不僅需要學(xué)生課程知識的結(jié)實(shí)填充，也需要學(xué)生表達(dá)自我觀點(diǎn)的能力。當(dāng)在課堂上組織討論與有效討論形成有一定難度時，教師有組織話題的責(zé)任與掌控授予話題的權(quán)力。教師課前設(shè)計難易適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，在學(xué)生群體尚無力撬動話題銜接與交替時，可想法先通過回溯性的方式促成問題的消泯。在原來給定話題不可更改的前提下，增加一些暗示或線索，通過衍生性話題導(dǎo)引學(xué)生盡可能回答或讓學(xué)生在過于簡單的回答中提供補(bǔ)充信息，持續(xù)促進(jìn)學(xué)生的肯定性行動。

其次，話題輻射式延伸時的收攏。一輪對話該不該結(jié)束、何時結(jié)束，需要教師來決斷。教學(xué)流水線上導(dǎo)入時給定的初始話題，往往可能是學(xué)生熟悉與感興趣的話題。包括個人、社區(qū)、世界等社會系統(tǒng)內(nèi)的所有因素都是學(xué)習(xí)資源，[10]都有可能被學(xué)生習(xí)得而津津樂道。學(xué)生的討論有時候難免會跟著興趣走而偏離主題。雖然愛因斯坦認(rèn)為“興趣才是最好的老師”，但興趣需要某種調(diào)節(jié)的限制才能具有道德上的意義。[11]

“教”意味著一方對另一方的預(yù)設(shè)性引導(dǎo)，適度延展課堂教學(xué)預(yù)設(shè)終點(diǎn)的范疇并非話題收攏的唯一辦法。不同學(xué)生話題拾取與話題轉(zhuǎn)移的方式不同，在話題推進(jìn)過程中適量再嵌入核心知識，依托學(xué)生過往經(jīng)驗(yàn)筑成的前理解，慣性緩沖話題的無邊蔓延。憑借“話題掌控、話權(quán)分配”，將學(xué)生的反應(yīng)與處理方式引到課堂理性思維的規(guī)整之下。從中組織學(xué)生自發(fā)性言行施行過程的合理性元素，觀照學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)組織形式改變時，不同學(xué)生不同的回應(yīng)結(jié)構(gòu)，可為下一個話題生成作參照。

四、余論

形塑教育對象并非人文課程教育的終極目標(biāo)，“教師傳授給學(xué)生的最寶貴的本領(lǐng)，不是事實(shí)和原理，而是精神狀態(tài)和思想方法”。[12]課堂教學(xué)話題生成與實(shí)施過程中，師生兩方面構(gòu)成的組合與支撐元素，是個異常復(fù)雜的體系，所涉及的至少包括圖2中的要素。對話題推進(jìn)與轉(zhuǎn)移過程中因情因勢、因人因時投放教學(xué)吸引因子的有效策略進(jìn)行結(jié)構(gòu)化再制，對期間生成的、流動的學(xué)生言語成果進(jìn)行反思性總結(jié)，更是個極富挑戰(zhàn)性的教學(xué)論題。隨著對課堂教學(xué)核心問題理解的逐級深入、教師教育教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展與整體提升，高職特色的人文課程課堂教學(xué)話題的組織邏輯與實(shí)施理路也會漸趨清晰。

圖2 高職人文課程課堂教學(xué)話題的生成與實(shí)施

本文系2013年度浙江省高等教育課堂教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于情景學(xué)習(xí)理論的高職人文課程課堂教學(xué)改革研究”(kg2013869)的部分成果

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責(zé)任編輯：丁金榮

G71

：A

：167-6531(2015)22-0127-04

盧巧琴/浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院文化藝術(shù)學(xué)院副教授，博士(浙江杭州310018)；方梅/浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院文化藝術(shù)學(xué)院副教授(浙江杭州310081)。