面對“不可預(yù)約的美麗”

郁紅劍

新課程課堂要求以學(xué)生為主體，所以教師必須要尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，讓學(xué)生具有個性化理解和自由表達(dá)的權(quán)利。并且新課程課堂要求給學(xué)生足夠的開放度，讓學(xué)生學(xué)習(xí)所具有的基本權(quán)利得以實現(xiàn)。那么，新課程的課堂必定是學(xué)生生成的課堂，教學(xué)生成自然是教師在課堂上經(jīng)常所要面對的。隨著新課程理論的推廣，我們一些教師已逐步改進(jìn)了自己的教學(xué)理念，但在實際教學(xué)中往往缺乏有效應(yīng)對生成的方法，課堂教學(xué)出現(xiàn)了一些問題。正如福建師范大學(xué)鄭藝紅在《論生成性教學(xué)》中寫的那樣：“縱觀我們的課堂，已經(jīng)有了不小的改變，我們已經(jīng)感受到學(xué)生的思維越來越活躍，求知欲越來越強(qiáng)烈。但隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然我們的課堂教學(xué)確實有了民主和開放，但一些教師對‘活的課堂出現(xiàn)了‘失覺和‘失控的現(xiàn)象?！蹦敲?，我們怎樣應(yīng)對經(jīng)常出現(xiàn)的教學(xué)生成，就決定了我們課堂的效益，甚至是成敗。

一、教師應(yīng)具有歸納整合能力

在新課程理念的指引下，我們的教師已非常重視激發(fā)學(xué)生的生成。但由于課堂上往往是一位教師面對一個班的學(xué)生，即個體面對群體，當(dāng)一次生成的情形出現(xiàn)時，教師往往面對的是散亂狀信息。打個比方，如同盛有各種種類的豆子散落一地，如果我們要看清這些信息，就必須對其歸納，要把豆子分分類，綠豆歸綠豆，紅豆歸紅豆。對一些語言表達(dá)形式不一，但表達(dá)意思相同的信息，我們要加以整合。這樣我們才能看清我們所面對的生成是怎樣一個情況，才能適當(dāng)?shù)丶右蕴幚怼Ｈ绻捎谛畔⒌纳y而隨意選擇，就必然影響我們課堂高效的穩(wěn)定性。

可能有的教師會質(zhì)疑：面對散亂的信息，在課堂上，我如何在較短時間內(nèi)歸納整合呢？如果激發(fā)生成的問題不難不深，信息雖然散亂，是不難在聽完學(xué)生表達(dá)后加以歸納整合的；反之，我們則可以讓學(xué)生在黑板上以書寫的方式加以呈現(xiàn)，甚至要求學(xué)生一起參與歸納整合工作。如本人在講授魯迅的《祝福》時，在教學(xué)設(shè)計的初始環(huán)節(jié)設(shè)計了一個利于學(xué)生生成的開放性問題：是誰害死了祥林嫂？問題一提出就激發(fā)了學(xué)生的熱烈討論。學(xué)生七嘴八舌，個個都認(rèn)為自己有道理。面對瞬間產(chǎn)生的大量生成，我讓學(xué)生以小組為單位，將能代表本組意見的想法寫在黑板上。當(dāng)小組代表寫完后，為了尊重更多學(xué)生的個性化解讀，我又讓有不同意見的同學(xué)在黑板上繼續(xù)寫。學(xué)生在黑板上寫的時候，教師要邊看邊思考，將表述不同、但意思相同的意見加以整合。當(dāng)所有學(xué)生呈現(xiàn)完之后，我和學(xué)生一起歸納整合黑板上的信息。最后，對于“誰害死了祥林嫂”一問，我們得到幾種觀點：有的同學(xué)認(rèn)為是魯四老爺，有的同學(xué)認(rèn)為是四嬸，有的同學(xué)認(rèn)為是魯鎮(zhèn)人，有的同學(xué)認(rèn)為是“我”，還有一些同學(xué)看得比較深入，他們認(rèn)為是封建禮教，或認(rèn)為是冷漠的人世。經(jīng)過歸納整合后，學(xué)生的生成非常清晰，非常便于后面的教學(xué)。接著，我讓學(xué)生選擇從某一個觀點出發(fā)，讓學(xué)生深入文本加以分析理解，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性。這樣的教學(xué)方法才會給課堂帶來樂趣和活力。所以，一堂課應(yīng)該創(chuàng)設(shè)生成，讓學(xué)生擁有更多的主動權(quán)，讓學(xué)生為擁有主動權(quán)而積極和自信。這樣的課堂才體現(xiàn)了對學(xué)生的尊重。

二、教師應(yīng)具有安排建構(gòu)能力

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師設(shè)計好教學(xué)流程。課堂上，教師按照教學(xué)設(shè)計一步一步推進(jìn)，最終完成既定的教學(xué)任務(wù)。這樣的課堂，學(xué)生只是被動的接受者，不符合人的認(rèn)知規(guī)律和心理。這樣的課堂缺乏學(xué)生的主動參與，定會活力不足。新課程的課堂將課堂的創(chuàng)造權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)交還給了學(xué)生，這些權(quán)利一旦交給了學(xué)生，我們的課堂確實是活潑和熱鬧了。我們經(jīng)常會看到學(xué)生在課堂上個個激情四射，想表達(dá)自己的見解?？墒?，冷靜思考后，卻讓人感到這樣的課堂并不一定是高效的。原因何在？問題還是應(yīng)從教師身上尋找，教師不是課堂的看客，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)者，我們要合理安排學(xué)生生成的信息，進(jìn)行科學(xué)有序的建構(gòu)。如果說傳統(tǒng)課堂是將教師自我設(shè)想和教材在課前進(jìn)行教學(xué)建構(gòu)的話，那么新課程課堂則是將學(xué)生生成、教師自我設(shè)想和教材三者在課堂上進(jìn)行快速且科學(xué)的建構(gòu)。這對教師的教學(xué)能力提出了更高要求。如本人在講授蘇教版必修二《一個人的遭遇》一課時，讓學(xué)生提出自己想要解決的問題，各小組選出有代表性的問題交給我。這些問題可以說是五花八門，各個角度都有。通過歸納整合，梳理如下：

1.索科洛夫經(jīng)歷了哪些遭遇呢？

2.為什么“我”的眼淚會干枯呢？

3.為什么“我”的熱淚會忍不住呢？

4.為什么女主人會哭呢？為什么在聽了凡尼亞的話之后會哭得更厲害呢？

5.索科洛夫這時已領(lǐng)養(yǎng)了凡尼亞，獲得了新的快樂。他為什么還哭得那么傷心呢？

6.一個人的遭遇，真的僅指索科洛夫一個人的遭遇嗎？可否換成“索科洛夫的遭遇”？

如果我只是隨機(jī)地帶領(lǐng)學(xué)生去解決這些生成的問題，很明顯這就不是一節(jié)有欣賞性的語文課了，反而成了一節(jié)習(xí)題課。那么，我們就應(yīng)把這些問題按照特定文體特定文本的鑒賞認(rèn)知規(guī)律加以安排建構(gòu)。

分析學(xué)生提出的問題，問題1涉及了理清小說的情節(jié)；問題2、3、4、5涉及了品味語言，體會作品的感情；問題6則涉及理解小說的主題，于是就可以按照這樣1～6的順序加以安排，引導(dǎo)學(xué)生熟悉由了解情節(jié)到深入文本品味語言再到突破主題這一鑒賞小說的規(guī)律。

從這一案例，我們不難看出從開始的提出問題到最后的完成探究，整個設(shè)計完全來自學(xué)生。學(xué)生的主體地位得到了充分體現(xiàn)。但是這一過程離不開教師在其中所發(fā)揮的組織、點撥、建構(gòu)的作用。正如南京師范大學(xué)郇支星所說：“生成性教學(xué)深刻地體現(xiàn)了發(fā)展的學(xué)生觀和教師主導(dǎo)作用的教學(xué)觀，無論是把生成性教學(xué)作為一種教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)理論，還是作為一種教學(xué)方式、教學(xué)手段，總之若想實現(xiàn)生成性教學(xué)是離不開教師的作用?！?/p>

三、教師應(yīng)具有甄別選擇能力

隨著新課程逐步推進(jìn)，許多教師的教學(xué)觀念和思想發(fā)生了很大的變化。新課程的理念雖深入教師的思想，但一些教師在具體教學(xué)的問題處理上卻略顯生硬和機(jī)械，常會無原則地加以執(zhí)行。在教學(xué)生成上就常常會發(fā)生，一些教師為了激發(fā)學(xué)生的生成和尊重學(xué)生的主體地位，課堂上學(xué)生講什么都對，學(xué)生說什么都加以肯定。課堂上一片肯定之聲，一片喝彩之聲。這樣的課堂教學(xué)表面上看尊重了學(xué)生的主體地位，但實際上產(chǎn)生的負(fù)面危害卻十分嚴(yán)重。有一個案例在網(wǎng)上有許多討論，福建師范大學(xué)余文森教授在《有效教學(xué)十講》中也曾有講述：

案例：《濫竽充數(shù)》

教學(xué)接近尾聲，教師再次要求學(xué)生對南郭先生進(jìn)行評價。有一位學(xué)生站起來，表達(dá)了一個與眾不同的觀點：“我覺得南郭先生其實也很聰明?！苯處煾械接行┮馔?，情不自禁地追問了一句：“為什么？”“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發(fā)覺，不是很聰明嗎？”教師表揚(yáng)道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢？”“南郭先生很會利用機(jī)會，他看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機(jī)會，混了進(jìn)去，很聰明?！薄澳瞎壬苤ぃ豢待R湣王的愛好同他的父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底細(xì)，還能顧全大局，不爭著出風(fēng)頭?！苯處熑粲兴嫉鼗卮穑骸跋氩坏酵瑢W(xué)們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新！”于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學(xué)生就接受了“南郭先生很聰明”的結(jié)論。

南郭先生在這堂課中被解讀為“聰明”的人，顯然是有悖于課文的思想情感和價值取向的。從這個案例中，我們應(yīng)該思考為什么會出現(xiàn)這種情況？重要的原因就是教師面對學(xué)生的生成缺乏應(yīng)有的衡量標(biāo)尺。這個標(biāo)尺應(yīng)該是文本的基本思想情感和價值取向。教師不應(yīng)對學(xué)生天馬行空的生成都加以肯定，而要有甄別，有引導(dǎo)。教師的主導(dǎo)作用在此時就應(yīng)得以體現(xiàn)，教師適時的點撥就顯得特別重要。

從上述案例看出，我們必須明確在課堂上學(xué)生的生成或是正確的，或是錯誤的，面對這些生成，教師必須充分備課，對所教內(nèi)容必須熟知，才能做到把握好生成的對錯關(guān)。但是，教師還必須知曉生成的資源觀，生成的是對的，但不一定是有用的；生成是錯的，但不一定是無用的。教師要依據(jù)教學(xué)需要有所選擇。例如，本人在教授《品質(zhì)》一文時，在提出“小說的主人公格斯拉是怎樣一個人？文題是《品質(zhì)》，他有怎樣的品質(zhì)呢？”的問題之后，一個學(xué)生說道：“格斯拉所處的時期，大公司已經(jīng)壟斷了市場，許多商店都做廣告，但格斯拉只知道埋頭苦干，甚至自己貼錢，以致破產(chǎn)餓死。這些難道不能說明格斯拉守舊，不知變通嗎？”這一生成顯然違背文本的主題思想，如果教師立刻否定，可能會挫傷學(xué)生的閱讀積極性。仔細(xì)分析，這一生成雖然是錯的，但不是無用的。這個學(xué)生之所以會有這種錯誤的思考結(jié)果，主要是忽視了對小說環(huán)境的分析，而小說的社會環(huán)境恰恰是作者所要批判的對象。所以，我立刻抓住這一錯誤生成，引導(dǎo)學(xué)生分析小說環(huán)境，有效地突破了這篇小說難點內(nèi)容。

可見，教師對教學(xué)生成甄別和選擇關(guān)涉到教學(xué)效益，如果輕易地肯定學(xué)生的生成，就會曲解文本，就會是不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。

教學(xué)生成確實給教師帶來了巨大挑戰(zhàn)，但是只要我們教師認(rèn)清它，把握教學(xué)生成的特性就能有效應(yīng)對。在課堂教學(xué)中，我們教師要依靠學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，全面梳理、整合學(xué)生的提問，并能按認(rèn)知規(guī)律和文本特點合理建構(gòu)學(xué)生的提問，做好穿針引線的工作，這樣我們就可以駕馭源自于學(xué)生需求又激活學(xué)生探究潛能的生成性教學(xué)課堂。

參考資料：

1.鄭藝紅《論生成性教學(xué)》，福建師范大學(xué)出版社。

2.郇支星《教師生成性教學(xué)能力研究》，南京師范大學(xué)出版社。

3.余文森《有效教學(xué)十講》，華東師范大學(xué)出版社。