院校聯(lián)合模式在兒科臨床帶教中的應(yīng)用

余麗霞

（重慶南桐礦業(yè)有限責(zé)任公司總醫(yī)院，重慶400800）

院校聯(lián)合模式在兒科臨床帶教中的應(yīng)用

余麗霞

（重慶南桐礦業(yè)有限責(zé)任公司總醫(yī)院，重慶400800）

目的總結(jié)院校聯(lián)合模式在兒科帶教前進(jìn)行提前干預(yù)的應(yīng)用體會(huì)。方法選取2011年3月至2014年12月到該院兒科臨床實(shí)習(xí)的197名護(hù)生，分為傳統(tǒng)組（115名）和聯(lián)合組（82名），分別進(jìn)行傳統(tǒng)帶教與“院校聯(lián)合模式”帶教。對兩組護(hù)生理論考試、操作考試合格率及患者滿意度進(jìn)行對比。結(jié)果聯(lián)合組護(hù)生理論考試平均成績、操作考試合格率、患者滿意度[（91.1±8.5）分、91.5%（75/82）、95.1%（78/82）]均高于傳統(tǒng)組[（77.5±7.2）分、60.9%（70/115）、67.8%（78/ 115）]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論院校聯(lián)合帶教模式可以有效克服護(hù)生實(shí)習(xí)心理障礙，增強(qiáng)帶教教師、護(hù)生與患兒及其家長的有效溝通，解決護(hù)生操作難的問題，對于護(hù)生職業(yè)定位有重要意義。

護(hù)理人員/教育；教育，護(hù)理；臨床實(shí)習(xí)；院校聯(lián)合模式；兒科

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育的最后階段，是護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)際，鞏固和提高已學(xué)知識(shí)，鍛煉服務(wù)思想，培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)，掌握技術(shù)水平，提高工作綜合能力的重要環(huán)節(jié)[1]。其實(shí)習(xí)效果和質(zhì)量直接影響到護(hù)生的職業(yè)選擇和個(gè)人的成長發(fā)展。然而長期以來，我國的教育形成了“以學(xué)科知識(shí)為本”的人才培養(yǎng)取向，培養(yǎng)出的學(xué)生存在實(shí)踐技能和解決實(shí)際問題能力薄弱，職業(yè)素質(zhì)欠缺，工作適應(yīng)期偏長[2]的問題，因兒科實(shí)習(xí)更具有特殊性，各項(xiàng)護(hù)理操作、病情觀察等與其他成人科室存在很大差異[3]，該問題顯得更為突出。作者從事兒科護(hù)理管理和實(shí)習(xí)帶教多年，認(rèn)真追蹤和分析護(hù)生實(shí)習(xí)中的問題，針對問題啟動(dòng)了醫(yī)院和學(xué)校提前介入互動(dòng)的院校聯(lián)合模式，有效解決了護(hù)生到院實(shí)習(xí)過程中呈現(xiàn)的種種問題，實(shí)習(xí)質(zhì)量得到較大提升。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2011年3月至2014年12月到本院兒科臨床實(shí)習(xí)的197名護(hù)生，均為女生。將2011年3月至2012年12月進(jìn)行傳統(tǒng)帶教的護(hù)生115名作為傳統(tǒng)組，2013年1月至2014年12月在院校聯(lián)合帶教模式下的護(hù)生82名作為聯(lián)合組。兩組護(hù)生年齡、學(xué)歷等方面比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

表1 兩組護(hù)生一般資料比較

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)組 傳統(tǒng)組護(hù)生從學(xué)校到醫(yī)院后直接安排到科室。科室采取帶教教師一對一或一對多進(jìn)行帶教，護(hù)生面對陌生的實(shí)習(xí)環(huán)境、特殊的患者對象，普遍存在心理障礙較重，加上臨床帶教教師較忙，客觀上缺少時(shí)間對護(hù)生進(jìn)行耐心、細(xì)致地指導(dǎo)。從而多種因素導(dǎo)致護(hù)生在院實(shí)習(xí)的效果和質(zhì)量不高，甚至有的護(hù)生對以后選擇擔(dān)任兒科護(hù)士心存畏懼。

1.2.2 聯(lián)合組 護(hù)生采取院校聯(lián)合帶教。帶教教師提前介入到護(hù)生所在學(xué)校開展前期心理、理論、操作培訓(xùn)；邀請學(xué)校教師與護(hù)生共同到科室體驗(yàn)實(shí)習(xí)過程；體驗(yàn)結(jié)束后，醫(yī)院學(xué)校共同分享護(hù)生的實(shí)習(xí)體驗(yàn)經(jīng)歷，總結(jié)護(hù)生的成功與不足。具體如下。

1.2.2.1 精心組織實(shí)習(xí)前的培訓(xùn)和心理輔導(dǎo) 護(hù)生到醫(yī)院實(shí)習(xí)前，由科室精心挑選和組織帶教教師深入學(xué)校，針對兒科護(hù)理的特點(diǎn)、臨床護(hù)理要求，制訂出“院校聯(lián)合模式”培訓(xùn)計(jì)劃，開展情景培訓(xùn)，重點(diǎn)針對護(hù)生到兒科實(shí)習(xí)可能遇到的常見困難和問題及應(yīng)對方法開展心理疏導(dǎo)，講解應(yīng)對、交流溝通技巧。以直觀、形象、生動(dòng)的方式，讓學(xué)生融入到特定的情景中，加深學(xué)生對專科理論的深刻理解和對實(shí)際操作的感性認(rèn)識(shí)，設(shè)身處地地思考問題及解決問題[4]，使護(hù)生提前做好思想和方法上的準(zhǔn)備。有效的帶教能增強(qiáng)護(hù)生的優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)意識(shí)，對其樹立正確的職業(yè)觀、價(jià)值觀具有重要意義[5]。

1.2.2.2 對臨床常見、常用的兒科操作技術(shù)作現(xiàn)場示教 對臨床常見、常用的兒科操作技術(shù)作現(xiàn)場示教、分步講解，并指導(dǎo)護(hù)生親自操作，縮短了學(xué)校教學(xué)與醫(yī)院實(shí)際操作中的距離，使帶教教師有充足時(shí)間對護(hù)生進(jìn)行耐心細(xì)致地指導(dǎo)。護(hù)生到醫(yī)院后不再對兒科專科護(hù)理操作技術(shù)有陌生和畏懼感，拉近了帶教教師與護(hù)生之間的師生情誼。

1.2.2.3 邀請學(xué)校教師現(xiàn)場觀摩和實(shí)踐體驗(yàn) 護(hù)生實(shí)習(xí)過程中，熱情邀請護(hù)生所在學(xué)校教師到實(shí)習(xí)醫(yī)院兒科現(xiàn)場觀摩自己學(xué)生的實(shí)習(xí)情況，認(rèn)真組織護(hù)生學(xué)校教師與自己的學(xué)生一道參與并親身體驗(yàn)實(shí)習(xí)，共同切磋技藝，從而大力激發(fā)學(xué)生工作熱情，提升教師的實(shí)踐能力。減輕醫(yī)院環(huán)境對護(hù)生造成的心理壓力。

1.2.2.4 認(rèn)真開展實(shí)習(xí)效果綜合評估反饋 學(xué)習(xí)結(jié)束后，由醫(yī)院牽頭組織召開護(hù)生實(shí)習(xí)效果評估反饋會(huì)，全體實(shí)習(xí)護(hù)生、醫(yī)院和學(xué)校雙方分管領(lǐng)導(dǎo)、醫(yī)院帶教教師和學(xué)校學(xué)科教師共同參加會(huì)議，科室對照護(hù)生體驗(yàn)過程，綜合護(hù)生的實(shí)際情況進(jìn)行逐一點(diǎn)評，肯定成績，指出不足，提出希望和要求，為以后正式到院實(shí)習(xí)做好準(zhǔn)備，也為再次回校學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)與方向。同時(shí)護(hù)生也為科室反饋實(shí)習(xí)建議，促進(jìn)了科室的帶教工作。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 應(yīng)用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料以±s表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率表示，采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

聯(lián)合組護(hù)生理論考試平均成績、操作考試合格率、患者滿意度高于傳統(tǒng)組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)生帶教結(jié)果比較

3 討 論

3.1 帶教過程中存在問題

3.1.1 護(hù)生兒科理論知識(shí)掌握難 護(hù)生在學(xué)校期間學(xué)到的護(hù)理知識(shí)主要具有綜合性、普遍適用性特點(diǎn)，到兒科臨床實(shí)習(xí)時(shí)才發(fā)現(xiàn)兒科理論知識(shí)點(diǎn)比成人科室更復(fù)雜難記，如簡單的生命體征，成人科室一般就是一個(gè)范圍的定值，而在兒科不同年齡階段有不同的正常值及表現(xiàn)，如血壓要根據(jù)不同年齡進(jìn)行計(jì)算∶收縮壓（mmHg）＝（年齡×2），舒張壓則為收縮壓的2/3。護(hù)生在實(shí)習(xí)期間常常不易記牢，知識(shí)點(diǎn)容易混淆。

3.1.2 護(hù)生兒科護(hù)理操作技術(shù)上手難 在兒科打針、發(fā)藥成了實(shí)習(xí)護(hù)生的“攔路虎”?；純阂姷结t(yī)生護(hù)士就哭鬧，即使在輸液臺(tái)上，患兒手上看不到血管，穿刺成功后又因手動(dòng)而引起手腫，以致護(hù)生對兒科的輸液、打針產(chǎn)生了恐懼心理。配藥、發(fā)藥原本是很簡單的工作，可小兒的用藥量卻要按體質(zhì)量來計(jì)算，而護(hù)生在學(xué)校很少涉及計(jì)算。鑒于兒科患者的特殊性，絕大多數(shù)患兒存在恐懼情緒和拒絕心理，而相當(dāng)一部分患兒家長也不愿意實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行護(hù)理操作[6]，導(dǎo)致護(hù)生實(shí)際操作機(jī)會(huì)偏少，護(hù)理操作技術(shù)能力得不到鍛煉和提高。

3.1.3 護(hù)生與患兒和家屬溝通難 陳瑜等[7]認(rèn)為，單純的學(xué)校生活、長期的應(yīng)試教育，使兒科護(hù)生的心理素質(zhì)及臨床應(yīng)變能力相對欠缺，缺乏溝通技巧能力，綜合素質(zhì)偏低[8]。而患兒正處于生長發(fā)育階段，心理發(fā)育尚不成熟，溝通時(shí)不能清楚地表達(dá)情感，尤其是嬰幼兒，尚不能完全通過語言進(jìn)行溝通[9]。陪患兒到院就診的家長也特別多，因過于心疼患兒，在治療過程中護(hù)生常常會(huì)因多種原因引起家長的責(zé)難，甚至大打出手。與患兒和家長的溝通在臨床上顯得特別困難，甚至一些護(hù)生根本不敢與家屬進(jìn)行正面交流、溝通。

3.1.4 護(hù)生職業(yè)選擇定位難 由于在學(xué)校學(xué)習(xí)和到醫(yī)院臨床實(shí)習(xí)之間存在強(qiáng)烈反差，致使護(hù)生對擔(dān)任兒科護(hù)士心中產(chǎn)生陰影，嚴(yán)重影響其職業(yè)選擇定位，長遠(yuǎn)來看，對醫(yī)院兒科護(hù)理工作的均衡發(fā)展和兒科護(hù)理人才的培養(yǎng)極為不利。

3.2 院校聯(lián)合帶教模式的優(yōu)勢

3.2.1 提前介入干預(yù)，縮短護(hù)生實(shí)習(xí)適應(yīng)期 院校聯(lián)合模式采取醫(yī)院提前主動(dòng)介入到學(xué)校，針對擬實(shí)習(xí)的護(hù)生開展培訓(xùn)和心理疏導(dǎo)，與護(hù)生進(jìn)行技巧交流，了解護(hù)生的思想動(dòng)態(tài)及理論與技能掌握情況，對存在的問題及時(shí)糾正和補(bǔ)充[10]。情景模擬教育，使理論學(xué)習(xí)貼近護(hù)理工作情景，讓學(xué)生感覺是以護(hù)士的角色來學(xué)習(xí)、思考、判斷和認(rèn)識(shí)[11]，縮短了護(hù)生到科后的實(shí)習(xí)適應(yīng)期，從而能較快地投入到專業(yè)學(xué)習(xí)中去。

3.2.2 師生互動(dòng)，有利于面對面解決理論、操作難題

院校聯(lián)合模式的運(yùn)用，可以讓臨床帶教教師有時(shí)間、有精力對護(hù)生進(jìn)行耐心細(xì)致的指導(dǎo)，避免了臨床帶教教師在繁忙的工作中無法對護(hù)生一一進(jìn)行指導(dǎo)。同時(shí)護(hù)生在接觸患兒前也能對兒科臨床常規(guī)的護(hù)理進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，有疑問時(shí)可及時(shí)得到帶教教師解答。到病區(qū)實(shí)習(xí)時(shí)，可以較為熟練地為患兒護(hù)理，大大提高了兒科實(shí)習(xí)期間的操作時(shí)間，解決了在兒科實(shí)習(xí)中上手難的問題。增強(qiáng)了護(hù)生在兒科學(xué)習(xí)和工作的信心，為以后的職業(yè)選擇奠定了良好的基礎(chǔ)。

3.2.3 促進(jìn)臨床帶教教師教學(xué)能力提高 醫(yī)院的帶教教師大多是臨床的操作能手，但對于教學(xué)并沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)，方式、方法都比較粗暴、簡單，較為落后。通過院校聯(lián)合模式的開啟對臨床帶教教師提出了教學(xué)要求，學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)化，PPT的制作，親和力、授課能力的培養(yǎng)，大大提高了兒科帶教教師的教學(xué)水平。

3.2.4 院校聯(lián)動(dòng)，互補(bǔ)互助，增進(jìn)協(xié)作共育兒科護(hù)理人才 院校聯(lián)合模式的開啟強(qiáng)調(diào)醫(yī)院和學(xué)?；ヂ?lián)互動(dòng)，增進(jìn)了院校間針對學(xué)生實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)后在理論、操作、溝通等全過程、全方位培養(yǎng)；同時(shí)，通過院校聯(lián)合模式的開啟，增進(jìn)了院校間的相互了解與協(xié)作，較好地解決了“學(xué)校教學(xué)重理論輕實(shí)作、醫(yī)院實(shí)習(xí)重實(shí)作輕理論”的問題，為培養(yǎng)兒科護(hù)理人才探索出一種新的培訓(xùn)管理模式。

綜上所述，院校聯(lián)合模式的開啟搭建起了實(shí)習(xí)醫(yī)院與護(hù)校、實(shí)習(xí)醫(yī)院與護(hù)生之間的溝通交流平臺(tái)，健全了院校針對臨床實(shí)習(xí)雙向聯(lián)合教學(xué)培訓(xùn)模式，能有效克服醫(yī)院帶教教師在教學(xué)理論、護(hù)校教學(xué)教師在操作實(shí)踐上的不足，增強(qiáng)了護(hù)生職業(yè)認(rèn)同感和使命感，提高了兒科臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量和水平，改善了患兒在兒科的就醫(yī)感受。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.13.063

：B

：1009-5519（2015）13-2076-03

∶2015-03-18）

∶余麗霞（1974-），女，四川瀘縣人，主管護(hù)師，主要從事臨床護(hù)理工作；E-mail∶1341543814@qq.com。