認知風格差異對外語學習的影響

謝麗嫻

認知風格差異屬于個體差異的一種，依據(jù)不同標準而有各種劃分，其中最引起語言學家重視的，是根據(jù)認知過程中參照點傾向的不同而區(qū)分的場獨立型（field independence）和場依存型（field dependence）這兩種認知類型。 這兩個概念來源于美國心理學家H.A 維特金（H.A.Witkin）對視知覺的研究，并在后來擴展到對非知覺的心智功能的研究中去。所謂場，就是指外界環(huán)境。場獨立型個體傾向于依據(jù)個人的內(nèi)部參照，對信息進行知覺分析，把觀察到的因素同外部環(huán)境區(qū)分開來，知覺較穩(wěn)定，不易受環(huán)境的變化而變化，所以又稱為分析型知覺方式。而場依存型個體傾向于依據(jù)外部參照進行信息處理，傾向于把因素和環(huán)境作為整體考慮。在神經(jīng)生理學上說，一般場獨立型的人比場依賴型的人大腦左右兩側(cè)功能分化的程度更高。

維特金的大量實驗研究發(fā)現(xiàn)，場獨立型-依存型是兩種普遍存在的認知方式，其差異是一個連續(xù)系列，呈常態(tài)分布，大多數(shù)人處于場依存性和場獨立性之間。個體的場獨立性會隨年齡而改變，在8-15歲之間，場獨立性有顯著及連續(xù)增加的趨勢，15歲之后，趨向于平穩(wěn)（Witkin et al，1967）。這可能是由于大腦左右腦功能分化已經(jīng)完成的原因。已經(jīng)證明對兒童進行藝術(shù)、音樂和體育訓練，能有效地提高兒童的場獨立性水平，對成人的訓練則未見研究。兩種認知方式是沒有優(yōu)劣之分的，在不同的場合下各有優(yōu)勢。

目前廣泛采用鑲嵌圖形測驗（Embedded Figures Test）來評定個體的場依存型-場獨立類型。測驗時，要求被試迅速地從復雜圖形中分離出簡單的圖形。場獨立性的人能排除背景因素的干擾，從復雜圖形中迅速、容易地知覺到指定的簡單圖形，而場依存性的人完成該項任務(wù)則較為困難。早期的EFT只用于測量知覺辨析能力，但是后來的研究發(fā)現(xiàn)，知覺辨析（disembedding）能力，與非知覺辨析能力有很大的相關(guān)性，于是這個測驗也應用于心智認知方式的差異區(qū)分中。

認知方式的差異影響著心理活動的許多方面，比如思維，問題解決，人際交往等。其對外語學習的影響主要表現(xiàn)在：

一、具有不同的學習動機，使用不同的學習策略

具有場獨立性的學習者通常以內(nèi)在動機為主，對學習材料本身感興趣，而場依存者則較依賴外部反饋，當受到批評或打擊時，學習成績?nèi)菀紫陆?。在學習策略方面，曾經(jīng)有研究者使用傳統(tǒng)概念形成過程的理論模型來研究場依存性者和場獨立性者的差異，研究發(fā)現(xiàn)場獨立型學習者的學習曲線是折線型的，在概念假設(shè)形成之前進步不大，在概念假設(shè)確定之后舉一反三，飛躍發(fā)展。而場依存型學習者的學習曲線是漸進的，顯示出逐步歸納的特點。這表明兩種認知方式的學習者傾向采用不同的學習策略。

二、偏愛不同的教學模式

Schwen（1970）研究發(fā)現(xiàn)，在“大步子”式教學模式中，場獨立性者學習效果更好，在“小步子”式教學模式中，兩者的學習效果沒有差異。Abraham（1985）曾發(fā)現(xiàn)場獨立的學習者在演繹法的課堂中表現(xiàn)較好。國內(nèi)外的研究結(jié)果表明，具有場依存性傾向的學習者一般對客觀事物較感興趣，喜歡合群。對他人富有同情心，移情程度較高，善于交際，善于在自然的語言環(huán)境中、在交際過程中下意識地習得語言。具有場獨立性傾向的學習者由于以分析見長，善于有意識地學習語言形式，自然地借助課堂或其他正規(guī)的學習方式來學習或掌握目的語（Brown1987；王初明，1997）。 因為場依存性的人具有較熟練的社交技能，因而能更經(jīng)常地同第二語言的講話者接觸，因此得到了更多的語言輸入；而場獨立性的人具有較強的分析能力，因而能更好地掌握語言的語法規(guī)則。

通過前人的研究，我們可以看出，場獨立性、場依存性的學生具有不同的學習特點和偏好，這就決定了外語教學方法的多樣性。教師教學活動的設(shè)計與實施應與學生的認知風格相一致，學習內(nèi)容的選擇與學生的認知風格相匹配，創(chuàng)設(shè)適合不同認知風格學生學習的環(huán)境，努力使每個學生能充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢風格。在教學中首先應該認識到：受不同認知方式局限性的制約，不同的學生對相同的語言輸入的感受度并不一致，需要教師適當?shù)狞c撥。以閱讀為例，同樣的文章，有的學生容易留意到英漢句子結(jié)構(gòu)的不同，有的更多注意詞語的搭配和有趣的表達。教師應該自覺引導學生，使其注意力集中在容易忽視的地方，逐步鍛煉學生的語言敏感度。另一方面，由于不同認知方式的學生對不同教學方法有偏好，所以應該針對學生的情況，制定具體的教學方案。比如，交際法并不一定適合所有學生，語法講解也不一定毫無用處。由于大多數(shù)人都既具有一定的場依賴性又有一定的場獨立性，所以多種教學方法的混合，并側(cè)重某種方法比單一教學方法效果好。

針對學生特性因材施教，對教學規(guī)模，對教師的要求實際上是非常高的。一方面需要花費許多時間了解學生，另一方面教師也是有認知方式差異的個體，一般傾向用自己熟悉的思維方式組織教學，要做到既活潑又有條理，既帶動學生自主性又起到教師的引導作用，這需要不斷的努力。但是，只要學習者不同的認知風格得到老師的接納，肯定和開發(fā)，都能調(diào)動起積極性，就最終得以實現(xiàn)愉快地、創(chuàng)造性的自主學習。

參考文獻：

[1]Brown F.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersey.Prentice-Hall.Inc.1987.

[2]Witkin，H.A.，Goodenough，D.R，& karp，S.A.Stability of Cognitive Style from Childhood to Young Adulthood， Journal of Personality and Social Psychology， Vol.7，No.3，1967，pp.291-300.

[3]Schwen，T.M.1970.The effect of cognitive styles and instructional sequences on learning a hierarchical task.Dissertation Abstracts International，31，2797A-2798A.

[4]柯洪霞，王惠萍.場依存性和獨立性的特點及其對學生信息加工的影響，2007.

[5]王初明.應用心理語言學[M].長沙： 湖南教育出版社，1997.