高職院校英語教師課堂用語（漢語）對英語精讀教學(xué)的影響

徐婧

【摘要】在中國英語作為一門外語進(jìn)行教授（EFL），其重要地位已經(jīng)超過其它外語語種。漢語作為英語學(xué)習(xí)者的母語，它在EFL課堂上的使用數(shù)量、頻率及其效果的研究有不少，但針對教師用語（漢語）如何在高職院校英語精讀課堂輔助L2教學(xué)的研究不多。本文從教師用語這個(gè)層面為出發(fā)點(diǎn)，就英語教師的母語漢語（L1）如何在英語精讀課堂輔助教學(xué)進(jìn)行一些淺顯的討論。

【關(guān)鍵詞】漢語作為母語（L1） 英語作為外語學(xué)習(xí)（L2） 語碼轉(zhuǎn)換（Code-switching）

在外語教學(xué)界，關(guān)于L1的使用一般遵循兩種政策，它們是單語政策和雙語政策。單語政策指的是在EFL課堂語言的教授者和學(xué)習(xí)者完全使用同一種語言，即目標(biāo)語（L2）。堅(jiān)持使用L2的出發(fā)點(diǎn)是基于為了在非目標(biāo)語環(huán)境下創(chuàng)造一種使用目標(biāo)語的環(huán)境，優(yōu)點(diǎn)是讓語言的教授者和學(xué)習(xí)者通過浸透的方式接受語言輸入，達(dá)到L2習(xí)得的目的。缺點(diǎn)是其滿足了語言交際應(yīng)用的需要，在解決語言本身的重點(diǎn)難點(diǎn)上有諸多問題難以通過L2得到徹底解決。雙語政策的優(yōu)勢在于，教師通過L1能夠簡單快速地呈現(xiàn)語言點(diǎn)，便于在課堂上組織各種活動。然而，如果教師過多地使用L1，既無法更好地幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)語言交流的需要，也讓外語學(xué)習(xí)失去了不同于其它學(xué)科的特點(diǎn)。本科院校和高職院校EFL課堂教學(xué)目標(biāo)不同，直接影響到教師教學(xué)資料和教學(xué)方法的選擇和使用過程以及教學(xué)效果評估。

一般而言，教師用語中的L1使用主要是根據(jù)不同的課程（聽、說、讀、寫、譯），教學(xué)目標(biāo)（課程大綱目標(biāo)+單元以及每堂課的教學(xué)目標(biāo)），教學(xué)對象（學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的需求），教學(xué)內(nèi)容（課本或者其它一些補(bǔ)充材料），教學(xué)方法（教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動）等因素決定的。語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)動態(tài)變化的過程，因此，出現(xiàn)L1過度或者過少使用的現(xiàn)象是正常的，如何合理地利用L1輔助L2教與學(xué)是高校英語教師在課堂教學(xué)過程中不可忽視的一個(gè)重要問題。這篇文章討論的是教師課堂用語中的L1是否對英語精讀課堂教學(xué)有影響以及可能表現(xiàn)出來的具體影響有哪些。

一、文獻(xiàn)綜述

在外語教學(xué)界，關(guān)于外語學(xué)習(xí)課堂上教師是否應(yīng)該完全使用目標(biāo)語進(jìn)行授課一直是熱門爭議的話題。提倡使用L2進(jìn)行教學(xué)的 “堅(jiān)持派”認(rèn)為，語言習(xí)得過程中，唯一百分之百成功的案例是L1習(xí)得。因此，L2教學(xué)應(yīng)該照搬L1習(xí)得的模式。 “反對派”反駁道，L1習(xí)得者之前沒有學(xué)習(xí)過其它的語言，L2學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語之前掌握了L1。相比較L2的習(xí)得者這個(gè)稱謂，他們更像是L2的學(xué)習(xí)者，兩者是不同的概念 （Halliday，1975； Macaro，1997）。其他“堅(jiān)持派”Weinreich （1953） 指出，L2習(xí)得者成功的秘訣在于他們把L1和L2嚴(yán)格區(qū)分開。Lado （1957） 支持這一觀點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)，如果學(xué)習(xí)者在L2學(xué)習(xí)過程中遇到他們在學(xué)習(xí)L1過程中相似的顯著問題，那么學(xué)習(xí)者有必要盡量排斥使用L1。其他“反對派”普遍認(rèn)為L1和L2不是孤立存在的，兩者是相互聯(lián)系的。L1在L2的詞匯、句法、音韻和語用學(xué)方面都產(chǎn)生影響 （Beauvillain & Grainger，1987； Cook，1994； Obler，1982； Locastro，1987）。

根據(jù)Krashen的“輸入假說”理論，L2應(yīng)該最大化地應(yīng)用在外語教學(xué)課堂。外語教學(xué)的一個(gè)重要部分是教師提供給學(xué)生真實(shí)的L2語料。如果避免使用L1，主要交流通過L2來完成的話，這些學(xué)習(xí)L2的資源能夠最大限度的得到應(yīng)用。 Cook （2001） 不贊同這一觀點(diǎn)。他質(zhì)疑什么是所謂的“真實(shí)的L2語料”？外語學(xué)習(xí)并不僅僅是對語言知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間通過使用L2進(jìn)行交流，討論一些日常生活或者社會文化性的話題。然而，語言障礙可能影響到學(xué)習(xí)者是否能夠應(yīng)用L2進(jìn)行正常交際活動。Chomsky （1980） 提出的“普遍語法”指出，如果學(xué)習(xí)者對L1的習(xí)得是一種潛意識的活動，那么其也適用于L2學(xué)習(xí)者。然而，L2學(xué)習(xí)者需要掌握的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于L1習(xí)得者，從這一層面上而言，兩種習(xí)得機(jī)制不能復(fù)制。教師在課堂上完全使用目標(biāo)語是否能夠促進(jìn)L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2值得探討。假設(shè)教師課堂用語的輸入和課堂互動對L2的習(xí)得有影響，L2學(xué)習(xí)者應(yīng)該盡可能地接觸L2。然而，通過大量L2的輸入進(jìn)行課堂互動是否能夠強(qiáng)化L2學(xué)習(xí)效果仍然是個(gè)問題。對于教師用語L2絕對化的課堂，如果出現(xiàn)一些無法用L2解釋的基本概念，教師是否堅(jiān)持通過簡化L2還是求助于L1解決問題呢？此外，課堂上L2的輸入畢竟是有限的，課堂之外對L2的獲取似乎更勝一籌。

關(guān)于L1在L2課堂所扮演的角色，應(yīng)該是一種輔助L2教學(xué)的手段。正如一些研究表明，在外語學(xué)習(xí)的初級階段，當(dāng)教師在課堂上解釋新的或者比較難理解的人和事物時(shí)，L1成為超越語言層面的互通橋梁。為了使外語學(xué)習(xí)者掌握除了語言之外的知識，適當(dāng)使用L1有一定的必要性。在日常交際過程中，不同母語的說話者通過他們正在學(xué)習(xí)的同一門外語進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，當(dāng)語碼轉(zhuǎn)換成功，交流過程無障礙，L1對L2的習(xí)得在一定程度上發(fā)揮了重要作用。關(guān)于語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，不少研究取得了顯著成果并且得出了以下結(jié)論：

（1） 兩種語言代碼進(jìn)行轉(zhuǎn)換過程中，一定有基礎(chǔ)語和嵌入語（Myers-Scotton，1989）。

（2） 兩種語言的語法不是互相抵觸的。

（3） 語碼轉(zhuǎn)換可以是語句之內(nèi)或者是句際間的轉(zhuǎn)換（在一些文獻(xiàn)研究中也被引用為“語碼混用”）。

通過以上綜合分析得出的結(jié)論是，至今仍然沒有強(qiáng)而有力的理論依據(jù)來表明L1在EFL課堂的位置：是接納還是排斥。

二、討論

國內(nèi)關(guān)于EFL課堂教師語碼轉(zhuǎn)換（L1/L2）的研究所得出的結(jié)論是，首先，關(guān)于L1是否能夠促進(jìn)L2的習(xí)得至今沒有達(dá)成共識。其次，由于受到語言環(huán)境的制約，在EFL課堂上L2真實(shí)語料的輸入有限，教師如果能夠充分有效地利用L1輔助L2教學(xué)，增加了學(xué)習(xí)者L2輸入的機(jī)會。然而，大部分英語學(xué)習(xí)者的語言知識和語用能力的欠缺在一定程度上決定了教師完全使用L1是不現(xiàn)實(shí)的。除此之外，國內(nèi)的一些研究還指出，教師用語中對L1的使用應(yīng)該參照學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力，教學(xué)內(nèi)容的難易程度，課堂教學(xué)效果的評估方式等（Song，2005）。其中有研究者提出，教師用語中L1的使用在教學(xué)活動用語，教學(xué)內(nèi)容分析和考試測評講解三個(gè)方面使用最多，而且是呈上升趨勢的（Liu，2008）。不同的教學(xué)活動用語，教師使用L2比L1的頻率要高，在語言知識和語言認(rèn)知能力的培養(yǎng)上使用L1比L2的頻率要高一些，關(guān)于語言測試的具體細(xì)節(jié)，教師需要大量地借助L1進(jìn)行講解，便于學(xué)習(xí)者接受。

在國外，最新的一些研究表明，教師用語中L1的使用比例可以根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境制定。例如，有研究者提出了在EFL課堂上教師用語可能呈現(xiàn)的六種語用功能可能需要借助L1來完成。它們是，L2復(fù)制，L1/L2轉(zhuǎn)換，L1/L2解釋，L2輸入，L2拓展，L2交際（Forman，2012）。教師可以通過口頭復(fù)述（L2）教學(xué)內(nèi)容，可以通過語碼轉(zhuǎn)換達(dá)到語言知識理解的目的，可以通過對原有的語料進(jìn)行創(chuàng)新增加學(xué)生L2的輸入機(jī)會，可以給出提示進(jìn)行語言知識層面之外的拓展，最終達(dá)到語言交際成功的目的。不難看出，在贊成通過使用L1促進(jìn)L2學(xué)習(xí)的情況下，教師應(yīng)該最大程度地使用L2。然而，在雙語環(huán)境下，L1的習(xí)得是既成事實(shí)，如何發(fā)揮其最大優(yōu)勢輔助L2教學(xué)是討論的初衷。

三、結(jié)論

關(guān)于高職英語精讀課堂上教師用語中的L1是否對L2教與學(xué)有影響，具體有哪些影響，通過對以上大量文獻(xiàn)和研究結(jié)果的分析，可以得出以下結(jié)論：

1.在英語精讀課堂上，教師用語中的L1影響到EFL課堂管理，復(fù)雜的教學(xué)活動的安排開展以及良好師生關(guān)系的建立。

2.在英語精讀課堂上，教師用語中的L1影響到L2詞匯、語法的解析。這可能表現(xiàn)在L2文本的獲得和處理上，L2文本的知識儲存和應(yīng)用上。

3.在英語精讀課堂上，教師用語中的L1影響到L2學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性思維和批判性思維上的培養(yǎng)。

由此可見，作為英語語言的基礎(chǔ)類課程之一，英語精讀教與學(xué)過程中存在語碼轉(zhuǎn)換。教師用語L1和目標(biāo)語L2是互相聯(lián)系的，絕對使用L2并不一定能夠有效地促進(jìn)L2的學(xué)習(xí)，L1可以被視作一種有效的教學(xué)工具輔助L2教學(xué)。因此，如何有效地使用教師用語中的L1促進(jìn)L2的教與學(xué)在一定程度上對教師發(fā)展（Teacher Development）提出了更高的要求。

參考文獻(xiàn)：

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