論內(nèi)容和語言融合學(xué)習(xí)（CLIL模式中外語課堂語境社會化的構(gòu)建

龍春秀　陳興無

【摘要】全球化的快速發(fā)展呼吁外語教學(xué)的后交際時代到來。以內(nèi)容和語言融合學(xué)習(xí)（CLIL）為主的教學(xué)正好體現(xiàn)了外語教學(xué)文化轉(zhuǎn)向和認(rèn)知的關(guān)注與培養(yǎng)。本文通過對CLIL的解析和課堂語境的分析，建議從課堂語境真實性和社會化的角度來構(gòu)建外語語境的社會化，以此達(dá)到學(xué)習(xí)者提升跨文化交際能力和創(chuàng)新思維。

【關(guān)鍵詞】內(nèi)容和語言融合學(xué)習(xí)（CLIL） 真實性 社會化

【中圖分類號】G633.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0098-02

一、研究背景

外語教學(xué)的后交際時代（post-communicative ear）是以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)教學(xué)或項目教學(xué)（project-based）為特征的，要求外語學(xué)習(xí)語境真實化，語用交際化，學(xué)習(xí)自主化，而任務(wù)或項目的設(shè)置也加快了語言與內(nèi)容的融合。由此，語境和內(nèi)容成為外語教學(xué)研究的重點，推進(jìn)了現(xiàn)代語言教學(xué)中跨學(xué)科教學(xué)（cross-curricular teaching）以及CLIL的形成。

二、CLIL解析

根據(jù)Mary（2011）定義：“內(nèi)容與語言融合性學(xué)習(xí)（以下簡稱CLIL）是指用外語來教授和學(xué)習(xí)學(xué)科知識的教學(xué)方法”。雖然語言和內(nèi)容是CLIL關(guān)注的兩方面，課堂上的主要核心是圍繞內(nèi)容而不是外語語言本身來展開。

本質(zhì)上說，CLIL涵蓋了以內(nèi)容依托（content-based）為重點的各種雙語教學(xué)。同時，根據(jù)對內(nèi)容和語言關(guān)注程度，CLIL教學(xué)兩端分別是以內(nèi)容為主的強(qiáng)范式（hard form）和以語言為主的弱范式（soft form）關(guān)系如下圖 （轉(zhuǎn)引自Mary，2011）：

可見，CLIL教學(xué)是循序漸進(jìn)、動態(tài)發(fā)展的過程。針對不同的教學(xué)目的和學(xué)習(xí)環(huán)境，CLIL教學(xué)能靈活多變、因“需”制宜。其教學(xué)目標(biāo)旨在提高學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識，也關(guān)注外語語言技能的培養(yǎng)，通過融合語言和內(nèi)容的學(xué)習(xí)，達(dá)到知識的語言化和語言的知識化，提升學(xué)生的認(rèn)知能力和外語運用能力。

三、CLIL課堂語境社會化

（一）CLIL課堂語境

目前Coyle （1999）提出的CLIL課堂教學(xué)4Cs原則得到學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可。4Cs具體指的交際（communication）、內(nèi)容（content）、認(rèn)知（cognition）和文化（culture）四個層面：課堂交際旨在運用多種教學(xué)方法以提高外語運用能力；內(nèi)容的習(xí)得旨在通過給學(xué)習(xí)者提供多元化和多角度的學(xué)習(xí)機(jī)會以獲取目標(biāo)語的學(xué)科知識；認(rèn)知方面的訓(xùn)練重在開發(fā)學(xué)生語言和學(xué)科的思維能力；文化的學(xué)習(xí)則為培養(yǎng)跨文化交際能力和國際化做準(zhǔn)備。

馬林洛夫斯基在研究新幾內(nèi)亞東部原始文化中發(fā)現(xiàn)了語言與社會和文化的關(guān)系并提出了“情景語境”和“文化語境”。此后，倫敦學(xué)派Halliday（1985）也對語境的含義和構(gòu)成進(jìn)行了分類：語言語境和非語言語境。語言語境包括篇內(nèi)語境（intra-textual context）和篇際語境（inter-textual context） ，非語言語境則包括情景語境和文化語境。

CLIL課堂語境兼顧了語言和非語言語境。其中語言的學(xué)習(xí)主要是通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識來展開，同時也運用搭建支架（scaffolding）、讀寫操練、詞匯表等方式對重難點語言知識進(jìn)行語境意義下的學(xué)習(xí)，達(dá)到“形”“義”結(jié)合。非語言語境則根據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)需求和思維訓(xùn)練來設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)和內(nèi)驅(qū)力，使得學(xué)科知識和文化素養(yǎng)的獲取能潛移默化，達(dá)到語言交際意義化。

（二）CLIL課堂語境的真實性

真實性一直是CLIL核心教學(xué)的重要組成部分。據(jù)Richard（2013）調(diào)查，1998年至2013年，國際雙語教育和語言學(xué)期刊刊登的與真實性相關(guān)的文章幾乎每期一篇，而在CLIL研究期刊上，37%的研究都關(guān)注了真實性這一話題的探討。

CLIL課堂本質(zhì)強(qiáng)調(diào)用目標(biāo)語學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，而非用目標(biāo)語交際的某個特定的群體。所以，區(qū)別于以往外語教學(xué)中注重創(chuàng)設(shè)真實語境或說話者身份“目標(biāo)語化”的界定，CLIL通過“真是的目的”（authenticity of purposr）使語言使用、學(xué)習(xí)材料、任務(wù)設(shè)置的真實效果最大化，即語言真實性是真實有意義交流的副產(chǎn)品。四者關(guān)系如下圖所示：

實際上，CLIL對教材真實性的定義脫離了以目標(biāo)語為主的本位主義。教材的真實性不再拘泥于是原版還是改編。因為即使是原版教材，如果以語言點為中心，同樣會使課堂活動落入傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼。以內(nèi)容為中心的CLIL教學(xué)，語言材料的使用更靈活，聽、說、讀、寫、譯等語言技能訓(xùn)練不再是外語學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，而是通向?qū)W科學(xué)習(xí)的必要途徑。這樣的學(xué)習(xí)使得語言技能的培養(yǎng)具有實用價值，能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)。在我國，尤其在大學(xué)外語教學(xué)中，外語課堂一直提倡向英文授課方向努力，以此增強(qiáng)學(xué)生外語曝露（exposure）幫助實現(xiàn)語言內(nèi)化。

（三）CLIL課堂語境的社會化

二十世紀(jì)八十年代中期，美國人類學(xué)研究者Schieffelin（1986）等人提出語言社會化（ language socialization），主是指“兒童或新成員通過語言形式的學(xué)習(xí)獲得能讓他們有效地、恰當(dāng)?shù)貐⑴c某個特定社群社會生活的知識、社會定位以及實踐經(jīng)驗”。兒童在母語習(xí)得過程中，認(rèn)知能力與言語能力形成離不開環(huán)境體驗和社會交往。同時，個體化的言語行為更離不開社會文化和情景語境的支持。

既然語言的習(xí)得是在社會交往中產(chǎn)生的， 二語課堂就不能忽視課堂語境的社會化功能。在CLIL教學(xué)中，應(yīng)該怎么實現(xiàn)課堂環(huán)境社會化？微觀方面而言，教師在教學(xué)中可以借助學(xué)生的母語作用、認(rèn)知期待和認(rèn)知技能來實施。在教學(xué)過程中，既要允許中介語在課堂中的適當(dāng)運用，也要高度警覺學(xué)習(xí)者母語社會語言規(guī)約對二語社會語言規(guī)約產(chǎn)生干擾的各種語境。宏觀方面而言，要把外語課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)結(jié)合起來，增設(shè)外語第二課堂課時比例，依據(jù)社會需求和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，整合學(xué)習(xí)者個體化和語言社會化，促使學(xué)生通過實踐運用獲取通用知識（universal knowledge），增強(qiáng)跨文化能力，培養(yǎng)具有多語言、多文化視角和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)者。

四、CLIL對外語教學(xué)的啟示

（一）教師認(rèn)知的轉(zhuǎn)變

教師認(rèn)知屬于教育學(xué)概念，對教學(xué)起著重要影響（Brog， 2003：81）。外語教師在教學(xué)中對語言教學(xué)的認(rèn)知受已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、語言教學(xué)環(huán)境等多方面的影響。根據(jù)“門徒的觀察”（Apprenticeship of Observation）理論，教師認(rèn)知的形成和改變不是一蹉而就的。然而，對不同教學(xué)方法的理解和運用卻能在一定程度上改變教師的教學(xué)觀念（thinking），影響教學(xué)行為（action）。

在構(gòu)建CLIL課堂語境社會化過程中，要把對教師的研修培訓(xùn)和行動導(dǎo)向（action-based teaching）結(jié)合起來。研修班的培訓(xùn)要去 “形式化”和“專家一言堂”，關(guān)注教師的真實需求和反思的能動作用，結(jié)合我國外語教學(xué)重視語言而忽視內(nèi)容，只關(guān)注內(nèi)容而忽略語言的弊端，使CLIL提倡的語言與內(nèi)容融合的教學(xué)理念能在相關(guān)教學(xué)背景中發(fā)揮一技之長。

（二）思維能力對CLIL教學(xué)的影響

加拿大教育學(xué)家Cummins（1979）區(qū)別了兩種外語水平能力：基本人際交往技能（BIC： Basic Interpersonal Communicative）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力（CALP： Cognitive Academic Language Proficiency）。前者指在日常社交中表現(xiàn)的聽、說、讀、寫語言交流能力 。后者指發(fā)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中高度抽象、缺乏語境支持的言語交際能力。

CLIL課堂語境下的教學(xué)注重學(xué)習(xí)者基本人際交往技能和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力的銜接與過渡。就認(rèn)知思維方面，CLIL運用布魯姆對認(rèn)知從低級到高級六個層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造）的分類、搭建支架、利用檔案評估等來指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動的設(shè)置。相比于至下而上（bottom-up）的學(xué)習(xí)模式，CLIL課堂更傾向于用至上而下（top-down）的教學(xué)方法。這種教學(xué)法從宏觀的角度把學(xué)習(xí)者已有的知識與語境線索和整體含義緊密聯(lián)系，使得內(nèi)容的學(xué)習(xí)更深刻有效。

五、結(jié)束語

正如盛云嵐（2012）指出：CLIL 在發(fā)展過程中吸收了浸沒式教育、雙語教育、基于內(nèi)容的教育和跨課程英語學(xué)習(xí)等多種模式的經(jīng)驗，在理論和實踐上逐漸成熟。鑒于中國與歐盟在師資、語言、文化等多方面的差異，我們在運用CLIL教學(xué)理念一定要立足優(yōu)勢、明確定位，積極探索課堂語境的真實性和社會化，體現(xiàn)外語教學(xué)的文化取向，探索出一條適合中國本土的語言與內(nèi)容整合式學(xué)習(xí)模式，推動我國外語教學(xué)的長足發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]盛云嵐. 歐洲CLIL模式：外語教學(xué)法的新視角.山東外語教學(xué)[J].2012

[2]Coyle，D. Theory and planning for effective classrooms： Supporting students in content and language integrated learning contexts[A]. In J.Masih（ed.）. Learning Through a Foreign Language [C]. London： CLIL. 1996： 46-42.5：65-68

[3]Mary Spratt. CLIL： the nature of the beast. English Teaching professional[J]. 2011，72：4-6