中小學(xué)師源性隱性傷害探析*

薄建國(guó)++陳琳

師源性隱性傷害是指因教師在教育教學(xué)過(guò)程中言語(yǔ)不當(dāng)或行為失范而對(duì)學(xué)生造成的傷害。文章針對(duì)當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)師源性隱性傷害的特點(diǎn)，從教師專業(yè)倫理角度出發(fā)對(duì)該現(xiàn)象進(jìn)行反思，揭示了造成師源性隱性傷害的倫理原因，并探尋規(guī)避師源性隱性傷害的具體倫理路徑。

師源性隱性傷害 教師專業(yè)倫理 教師專業(yè)化

學(xué)校對(duì)學(xué)生的人身傷害有顯性和隱性之分。隱性傷害是指由于教師教育方法、管理方式的不完善、失當(dāng)或者由于學(xué)生群體的不良行為造成的兒童身體和精神上的非直觀性傷害[1]。隱性傷害可分為師源性隱性傷害、生源性隱性傷害和學(xué)源性隱性傷害，其中師源性隱性傷害在中小學(xué)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)最為突出，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。近年來(lái)，新聞報(bào)道過(guò)很多師源性隱性傷害案例，如：“教師侮辱學(xué)生是‘弱智、‘白癡使學(xué)生患上了精神分裂癥”[2]；“老師肆意評(píng)價(jià)學(xué)生無(wú)藥可救、不是讀書(shū)的料使得學(xué)生心靈備受傷害而過(guò)早放棄學(xué)業(yè)，在家務(wù)農(nóng)”[3]；“重慶女生因上學(xué)遲到被老師侮辱‘連坐臺(tái)都不夠格，難以承受這樣的侮辱而跳樓自殺”[4]。

師源性隱性傷害事故中教師貶低、諷刺甚至當(dāng)眾羞辱學(xué)生的行為不僅暴露出這些教師在教育方法和教學(xué)手段上的錯(cuò)誤，還暴露出教師在專業(yè)倫理上嚴(yán)重缺失。教師的專業(yè)倫理直接決定著教師的教學(xué)行為，專業(yè)倫理的缺失造成的隱性傷害，嚴(yán)重時(shí)會(huì)給孩子們脆弱的心靈造成無(wú)情的摧殘，損害學(xué)生的身心健康，甚至?xí)屓缁ǖ纳呦蚩菸?。因此，有必要從教師專業(yè)倫理角度分析預(yù)防和規(guī)避師源性隱性傷害，從而探索出規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害的有效途徑。

一、中小學(xué)師源性隱性傷害的特點(diǎn)

在中小學(xué)的日常教學(xué)中，教師的言行不得當(dāng)甚至失范常常會(huì)給學(xué)生的身心帶來(lái)不同程度的不良影響，這些不良影響不會(huì)馬上表現(xiàn)出來(lái)，而是隨著時(shí)間的推移逐漸造成學(xué)生們身心的傷害，即師源性隱性傷害。師源性隱性傷害主要表現(xiàn)為心理傷害，即指來(lái)自教師的對(duì)學(xué)生心理健康的傷害和精神的虐待[5]。這類傷害的嚴(yán)重性在于它造成的后果非顯性而不能確定，它經(jīng)常潛伏在某個(gè)不為人知的角落里，暫時(shí)不顯于眾，卻在青少年成長(zhǎng)過(guò)程中一點(diǎn)一滴地逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。隱性心理傷害不同于顯性身體傷害，它具有下列特點(diǎn)。

1.隱蔽性

師源性顯性傷害一般是由于體罰引起的，對(duì)學(xué)生造成身體上的傷害是很明確的，通常不會(huì)引起人們的懷疑和爭(zhēng)議。而師源性隱性傷害主要影響的是中小學(xué)生心理層面的因素，包括情緒意志、理想信念、品質(zhì)和人格，傷害到學(xué)生的自尊心、自信心、自我認(rèn)同感。這些心理傷害往往容易被受害學(xué)生隱藏起來(lái)，平時(shí)悲觀、自卑的表現(xiàn)也常常會(huì)被其他因素所掩蓋，只有當(dāng)受害學(xué)生不能與他人友好相處，出現(xiàn)侵犯他人的暴力行為、反社會(huì)行為、自殺傾向時(shí)，教育工作者在回首反思的過(guò)程中，才能逐漸有所察覺(jué)，但是，傷害事件和傷害后果的關(guān)系仍然很難確定。因此，隱蔽性是隱性傷害最為重要的特點(diǎn)。

2.遲滯性

中小學(xué)生受到師源性隱性傷害，不會(huì)像顯性身體傷害那樣即刻表現(xiàn)出來(lái)，但卻隨著學(xué)生的成長(zhǎng)開(kāi)始逐漸顯現(xiàn)，這種傷害有時(shí)會(huì)影響學(xué)生的一生。最初，教師以過(guò)失的言行來(lái)教訓(xùn)學(xué)生時(shí)，很多人并沒(méi)有意識(shí)到這是傷害，甚至在傷害行為發(fā)生后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，受害學(xué)生并沒(méi)有表現(xiàn)出明顯身心變化或行為異常。要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)一段時(shí)間的潛移默化作用，或者同類傷害行為不斷發(fā)生、慢慢累積，受害人才會(huì)表現(xiàn)出身體或行為方面明顯的傷害表征[6]。所以說(shuō)師源性隱性傷害是一種遲滯性的傷害。

3.不確定性

教師的體罰往往會(huì)給中小學(xué)生帶來(lái)明確的身體傷害，體罰過(guò)重或行為長(zhǎng)期反復(fù)還會(huì)給學(xué)生帶來(lái)精神損傷，這些在醫(yī)學(xué)上都能得到充分的鑒定。然而，心理傷害是內(nèi)隱的，無(wú)論傷害的原因還是傷害的程度和癥狀，都比身體傷害難鑒別。因此，師源性隱性傷害在鑒別上具有不確定性，傷害給中小學(xué)生帶來(lái)的影響也是不確定的。不同形式的隱性傷害會(huì)對(duì)學(xué)生造成不同的影響；同一形式的傷害在不同情境下也會(huì)產(chǎn)生不同的后果；由于學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境和心理承受能力的不同，相同情況下同樣的傷害造成的影響也是因人而異的。正如，性格有缺陷的兒童在校園中遇到傷害性事件時(shí)，在他們內(nèi)心引起的情緒波動(dòng)更大，而且又不善于采取積極的應(yīng)對(duì)策略，將其所帶來(lái)的不良影響減小到最低程度，反而會(huì)加重其性格的缺陷，變得更加郁悶、自卑和孤僻[7]?？梢?jiàn)，師源性隱形傷害具有很多不確定性。

4.無(wú)意性

由于顯性傷害后果的可預(yù)見(jiàn)性較強(qiáng)，教師一般相對(duì)容易控制體罰、性侵等直接對(duì)學(xué)生身體造成傷害的行為。因此，嚴(yán)重的惡意傷害學(xué)生的行為通常都是蓄謀已久才會(huì)發(fā)生的。而在一般情況下，對(duì)學(xué)生造成隱性傷害并非教師的主觀愿望，卻在客觀上造成了對(duì)學(xué)生的不良影響。很多時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生的諷刺或辱罵都是想要制止學(xué)生的不良行為，試圖讓學(xué)生引以為戒，但實(shí)際上卻對(duì)學(xué)生造成了隱性傷害。相當(dāng)一部分師源性隱性傷害都是由于教師缺乏教學(xué)藝術(shù)或是不注重克制言語(yǔ)習(xí)慣導(dǎo)致教育學(xué)生時(shí)“出口成臟”所造成的，這些都并非是教師有意的。

二、中小學(xué)師源性隱性傷害的倫理歸因

教師專業(yè)倫理是指教師在專業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域，為了維護(hù)專業(yè)團(tuán)體的聲譽(yù)而必須遵守的一整套行為規(guī)范[8]。中小學(xué)師源性隱性傷害究其直接原因在于教師教學(xué)、管理行為的失當(dāng)，并且這些失范行為給其職業(yè)團(tuán)體的聲譽(yù)造成了不良影響，是教師專業(yè)倫理缺失的表現(xiàn)。造成這類現(xiàn)象的原因有以下幾個(gè)方面。

1.中小學(xué)教師法律意識(shí)淡薄

中小學(xué)校園隱性傷害的頻頻發(fā)生與教師法律意識(shí)淡薄有著直接關(guān)系。法律是教師最低的共識(shí)性標(biāo)準(zhǔn)，是倫理的底層部分[4]。作為專業(yè)教師，最基本倫理準(zhǔn)則就是要在教育教學(xué)活動(dòng)中遵從法律和政策的要求。我國(guó)新修訂的《未成年人保護(hù)法》在原法的基礎(chǔ)上對(duì)未成年人的權(quán)利保障做了很多改進(jìn)，它規(guī)定：學(xué)校的教職工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者有其他侮辱人格尊嚴(yán)的言行。并對(duì)學(xué)生的隱私權(quán)、名譽(yù)權(quán)等民事權(quán)利的保護(hù)做了要求。但是，一些老教師沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)新法，一些年輕教師忽視新法中的細(xì)則，從而在實(shí)際教學(xué)、管理過(guò)程中表現(xiàn)出法律意識(shí)淡薄的特征，不能夠尊重學(xué)生權(quán)利，肆意地批評(píng)甚至是侮辱學(xué)生、私拆學(xué)生信件的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

2.缺乏專業(yè)倫理觀念

教師的專業(yè)倫理是教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)新時(shí)期教師倫理道德的新要求。傳統(tǒng)上教師對(duì)學(xué)生的訓(xùn)斥、一般性的身心懲罰都不違背教師職業(yè)道德要求，但是在教師職業(yè)進(jìn)入專業(yè)化發(fā)展階段則不符合專業(yè)倫理的要求。由于我國(guó)教師專業(yè)倫理建設(shè)起步較晚，相當(dāng)一部分中小學(xué)教師尚不具備對(duì)自身專業(yè)活動(dòng)進(jìn)行倫理審視的能力，在面對(duì)教育教學(xué)中的倫理情境時(shí)，往往秉承著自己的價(jià)值觀去處理問(wèn)題。例如，很多中小學(xué)教師以犧牲自己的時(shí)間為代價(jià)，要求學(xué)生提前上早自習(xí)是為了讓學(xué)生更牢固地掌握知識(shí)，而并沒(méi)有考慮到長(zhǎng)期睡眠不足是對(duì)孩子們的一種隱性傷害；很多時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生的譏諷和辱罵出發(fā)點(diǎn)是制止學(xué)生的不良習(xí)慣，讓學(xué)生引以為戒，卻在事實(shí)上傷害了學(xué)生的心靈。這些教師由于缺乏清晰的專業(yè)倫理觀念，只能夠關(guān)注到價(jià)值觀層面的道德性，他們認(rèn)為只要?jiǎng)訖C(jī)是正確的，一切行為就是道德的，即合乎倫理的。教師如果缺乏對(duì)自身專業(yè)活動(dòng)目的與手段的倫理審視，按照個(gè)人想法和觀念進(jìn)行教學(xué)和管理，就很容易對(duì)學(xué)生造成隱性傷害。

3.傳統(tǒng)師德規(guī)范的局限

我國(guó)傳統(tǒng)師德規(guī)范存在外賦性和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)[10]。古往今來(lái)，我國(guó)歷史上涌現(xiàn)了大批令人欽佩的優(yōu)秀教師，很多現(xiàn)代教師以他們?yōu)榈浞?，片面地從這些優(yōu)秀的教師個(gè)體身上總結(jié)概括出教師倫理規(guī)范。這樣的專業(yè)倫理生成方式存在“身份倫理”和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)源等特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)師德中“一日為師，終身為父”等局限倫理觀念被繼承下來(lái)，導(dǎo)致教師在教學(xué)中忽略學(xué)生權(quán)利而片面重視自身道德權(quán)威，從而給學(xué)生帶來(lái)隱性傷害。從遼寧省某校的一項(xiàng)調(diào)查來(lái)看，教師回答“教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)，是否允許學(xué)生辯護(hù)”一題時(shí)，有10%的教師表示“不允許”，52%的教師表示“偶爾允許”，12%的教師表示要看自己的心情如何，只有26%的教師表示“允許”學(xué)生辯護(hù)[11]。這就說(shuō)明，現(xiàn)在的中小學(xué)教師受傳統(tǒng)師德規(guī)范影響過(guò)分在意自身的象征性權(quán)威而忽視了學(xué)生的權(quán)利保障，自然就會(huì)在教導(dǎo)或懲戒學(xué)生時(shí)把維護(hù)“師道尊嚴(yán)”放在首位，漠視學(xué)生的自尊心，造成對(duì)學(xué)生的隱性傷害。

4.社會(huì)轉(zhuǎn)型的負(fù)面影響

當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)正在進(jìn)行著整體轉(zhuǎn)型，受市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)和多元文化影響，原有的道德體系正在經(jīng)歷著多種力量的挑戰(zhàn)，新的教師專業(yè)倫理道德體系尚未重建完善，使得學(xué)校整體道德下滑。雖然教師的社會(huì)地位有所提高，但經(jīng)濟(jì)收入偏低，教師職業(yè)的付出遠(yuǎn)大于回報(bào)，使其心理難以平衡。社會(huì)整體道德的下滑使得中小學(xué)教師群體開(kāi)始經(jīng)歷著各種道德上的內(nèi)在沖突，陷入道德沖突與倫理困境，導(dǎo)致一些教師失去了對(duì)學(xué)生教育的耐心，很難公正無(wú)私地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，師源性隱性傷害頻頻發(fā)生。教師群體中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育沒(méi)有熱忱，對(duì)學(xué)生沒(méi)有耐心，憑個(gè)人的好惡來(lái)對(duì)待學(xué)生，教導(dǎo)學(xué)生的方式簡(jiǎn)單粗暴，對(duì)學(xué)生肆意辱罵、濫用懲戒，不顧及學(xué)生的感受等現(xiàn)象就是學(xué)校整體倫理道德失范在教師行業(yè)中的具體表現(xiàn)。

三、師源性隱性傷害的規(guī)避：教師專業(yè)倫理建設(shè)的路徑

中小學(xué)師源性隱性傷害不僅反映出當(dāng)今教師專業(yè)倫理缺失，還反映出當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)倫理建設(shè)的不足以及學(xué)校和教育行政部門(mén)在管理工作方面存在漏洞。在教師專業(yè)化背景下，協(xié)調(diào)多方力量重塑失落的教師專業(yè)倫理，加強(qiáng)教師專業(yè)倫理建設(shè)是規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害的有效路徑。

1.提高中小學(xué)教師的法律素養(yǎng)

法律是倫理的底層部分，掌握必要的教育法律法規(guī)是教師踐行專業(yè)倫理的基礎(chǔ)，對(duì)規(guī)避師源性隱性傷害非常重要。首先，中小學(xué)教師入職前就應(yīng)該明確學(xué)生與自己的權(quán)利和義務(wù)，正確看待師生的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。還應(yīng)在入職前熟悉相關(guān)教育法律法規(guī)，以免日后工作中因自己的教育不當(dāng)而使學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利受到侵犯。其次，教師作為一種特殊行業(yè)，在入職后應(yīng)當(dāng)不斷提高自己的法律修養(yǎng)。只有保持高度的道德敏感性，合法、公平、公正地對(duì)待學(xué)生才能夠杜絕傷害學(xué)生的現(xiàn)象。

2.建立制度化的中小學(xué)教師專業(yè)倫理規(guī)范

中小學(xué)教師的職責(zé)不僅在于促進(jìn)學(xué)生的智育發(fā)展，更在于為學(xué)生身心發(fā)展提供良好的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生道德水平的提升。所謂“為人師表”就是指教師的一言一行時(shí)刻都在影響著學(xué)生心理與道德品質(zhì)的發(fā)展。因此，重塑教師專業(yè)倫理，促進(jìn)教師行為規(guī)范化，是規(guī)避學(xué)生隱性傷害最有效的內(nèi)部機(jī)制，建立制度化的中小學(xué)教師專業(yè)倫理規(guī)范是教師由職業(yè)走向?qū)I(yè)的必然結(jié)果。制度化的教師專業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)由一般性的教師職業(yè)道德上升到具有道德法典意義的專業(yè)倫理準(zhǔn)則，并以具體、細(xì)化的條例來(lái)約束和指導(dǎo)教師的專業(yè)活動(dòng)。它促使教師生成高度的職業(yè)責(zé)任感和自身師德修養(yǎng)，從而提高其自我反思的能力、對(duì)專業(yè)活動(dòng)的倫理審視能力以及自我監(jiān)控能力，使得教師能夠有效地對(duì)自身思想、情感和行為進(jìn)行積極、自覺(jué)的察覺(jué)、評(píng)價(jià)與調(diào)控，防止傷害性言語(yǔ)和行為的發(fā)生。

3.建構(gòu)完善的教師終身專業(yè)倫理教育體系

建構(gòu)完善的教師終身專業(yè)倫理教育體系是預(yù)防中小學(xué)師源性隱性傷害的保障。教師作為踐行倫理行為的主體，僅僅學(xué)習(xí)專業(yè)倫理規(guī)范是不夠的，還需要結(jié)合長(zhǎng)期、有效的專門(mén)教育才能將倫理知識(shí)轉(zhuǎn)化為倫理行為。教師職前階段是形成認(rèn)知、養(yǎng)成信念的第一步，在專業(yè)倫理的生成中起著基礎(chǔ)性作用。作為教師職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的師范應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)專業(yè)倫理課程，使教師在入職以前就對(duì)專業(yè)倫理責(zé)任具備清醒的認(rèn)知，通過(guò)權(quán)衡自身是否具備“學(xué)生為本”“一視同仁”等從事專業(yè)教師工作的倫理素養(yǎng)來(lái)判斷自己能否勝任未來(lái)的教育工作，做出妥善的職業(yè)選擇。對(duì)于在職教師而言，他們往往已經(jīng)具備一定的教師專業(yè)倫理知識(shí)，對(duì)教師專業(yè)倫理規(guī)范也已經(jīng)比較認(rèn)同，但思想到行動(dòng)總是存在著鴻溝，將倫理知識(shí)轉(zhuǎn)化為倫理行為仍有困難。正如在實(shí)際中，很多教師都清楚明白教學(xué)或管理中的倫理是非，卻不懂得如何做出符合倫理的行為，從而造成了學(xué)生的隱性傷害。因此，提升在實(shí)踐中運(yùn)用倫理知識(shí)的能力是在職教師專業(yè)倫理教育培訓(xùn)的關(guān)鍵，這需要許多外部條件的支持與配合。例如教育部門(mén)和各中小學(xué)應(yīng)定期開(kāi)展師德培訓(xùn)，對(duì)教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)，預(yù)防教師職業(yè)倦怠，引導(dǎo)教師在實(shí)踐中時(shí)刻反思自身的言行舉止，提高自我監(jiān)控能力，促進(jìn)教師不斷從理論和心理上對(duì)自身職業(yè)進(jìn)行重新定位。

4.營(yíng)造良好的外部倫理環(huán)境

社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)整體道德的下滑，但家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)教師師德的要求卻并未因此降低。在我們的教育系統(tǒng)中，往往只要求教師要公正地對(duì)待學(xué)生、對(duì)待社會(huì)，而很少考慮社會(huì)也存在對(duì)于教師權(quán)利尊重的“返身性”公正問(wèn)題[12]。付出與回報(bào)難成正比，責(zé)任壓力和經(jīng)濟(jì)收入無(wú)法一致，中小學(xué)教師在這些現(xiàn)實(shí)面前出現(xiàn)了太多道德沖突，他們所面對(duì)的倫理困境是造成他們對(duì)學(xué)生失去愛(ài)心與耐心的外部原因，也是導(dǎo)致師源性隱性傷害的導(dǎo)火索。教師專業(yè)倫理在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和多元文化沖擊下出現(xiàn)失落是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，教師陷入倫理困境已成為教育發(fā)展亟待解決的問(wèn)題。因此，規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害除了要積極重塑教師專業(yè)倫理外，社會(huì)也應(yīng)當(dāng)直面現(xiàn)實(shí)，承擔(dān)起降低少年兒童遭遇師源性隱性傷害危險(xiǎn)的責(zé)任，為全面提高教師專業(yè)倫理提供良好的外部環(huán)境。

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【責(zé)任編輯 郭振玲】