小學語文教學存在的問題與改進措施

楊德倫

對照《北京市中小學語文學科教學改進意見》（以下簡稱“改進意見”），我們回顧小學語文教學：能依據課程標準中的總體目標與學段目標，進行教學設計與施教，做到不越位、不缺位，同時重視學段間的緊密銜接；能準確把握語文課程的基本性質、主要特點，以及語文教學的基本任務、訓練重點，關注語用訓練；能不斷地開發(fā)與豐富閱讀資源，自覺并一以貫之地開展廣泛的課外閱讀活動，有計劃地引領學生誦讀國學文化經典；能不斷地探索和改革學習評價方式，以此發(fā)現教與學的薄弱環(huán)節(jié)，推動教學方式的轉變……我們對比思考后，發(fā)現問題突出，需要深刻反思，認真實踐與改進。

增強以學生發(fā)展為本的教學觀念

在學科教學中，對于“教什么”與“怎么教”這兩方面內容，我們考慮更多的是“怎么教”，而對“教什么”這一前提性因素考慮不足。我們盡管口頭上講的是“以學生為本”“以學生發(fā)展為本”，但行的卻依然是“以教師為核心”“以教師講解為核心”，即在學科教學中，還沒能真正依據學生的已知、已能與自學的實際需要，結合學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要，去精心思考、選擇、確定教的內容與練的方法。

這就要求教師，不論是研讀教材還是確定教學目標與重點、難點，不管是預設教學過程還是設計每項作業(yè)：都應該緊密依據學情，以教材為例子，以培養(yǎng)能力為重點，以促進學生發(fā)展為核心；都應在精準思考學生到底應該“學什么”，以及他們會“怎么學”、應該“怎樣學”的基礎上，來確定教師“教什么”和“怎么教”的問題。

提高對語文學科核心素養(yǎng)的認識與關注程度

義務教育階段，學生要具備的語文學科核心素養(yǎng)，應是能夠正確理解語言文字，并初步學會準確運用祖國語言文字進行自我表達和與人交流溝通。這其中，“理解”是“運用”的基礎，“運用”是“理解”的深入與發(fā)展，兩者不可偏輕、偏廢。然而，我們時下的語文教學，輕視“語用訓練”的現象依然存在。如課堂閱讀教學，在組織“讀進去”與“讀出來”的過程中，我們對“讀出來”這個環(huán)節(jié)重視的程度還遠不夠；還不能結合文本特點、年段要求與學生在語用方面的實際困難，給予有針對性、系統(tǒng)性的引導；還不能把指導學生“讀進去”，與引領學生“讀出來”自然且無痕地結合起來，以指導“讀進去”帶動學生對表達方法及語言特點的領悟，又以引領“讀出來”促進學生對文本情意的深刻理解與感受；還不能把具有明確目的的隨文練筆、語言積累，不折不扣地落實到課堂閱讀教學之中。

換言之，在我們的課堂閱讀教學中，不顧課文體裁，不分內容難易，不看學生預習程度，只把理解文本內容與表達的情感作為教學的著力點，而將領悟承載內容和思想情感的表達方式方法，以及背誦精彩語段和進行必要的語用練習，視作過程性環(huán)節(jié)或課余自愿性練習的現象，還依然很嚴重。

這就要求我們，在指導學文、引領學生“讀進去”與“讀出來”的過程中，務必要把握重點、合理分配力量。對于詞句含義深刻、思想情感比較隱含的段落或篇章，則可以把60%的精力投入到指導學生“讀進去”上；而對于說明性課文，或內容通俗易懂、思想情感又比較容易領會的敘事性作品，就該在“讀進去”方面少用一些時間，就要把60%甚至再多一些的精力投放到引領學生“讀出來”上，著力領悟作者用詞、構段、謀篇的方法與表達效果，并把精彩語段積累和展現“認真思考想象→獨自構思表達→相互提示修改→踴躍朗讀展示”過程的隨文練筆，落到課堂閱讀教學的實處。

推進課堂教學方式轉變且不斷創(chuàng)新

在課堂閱讀教學中，將課內與課外結合、精讀與泛讀結合，進而讓每個學生進入更加廣闊的信息領域，更為自主和深刻地研讀課文的理念，盡管已經轉化為大多數學科任課教師自覺的教學實踐行為，可是在通往使課堂閱讀教學更有效、更高效的改革路上，我們還有實踐研究空間，還有很多更為艱巨的事情要做。

換言之，“以課本為本”，每堂課主要只讀一篇課文的局面，還沒有從根本上得到改觀；學生自主閱讀、盡情閱讀、激情閱讀、享受閱讀的愿望，還沒有最大程度地得到滿足。

這就要求我們，在進一步自覺踐行“課內與課外結合、精讀與泛讀結合”的課堂閱讀教學方式基礎上，大膽實踐“群文閱讀”“對比閱讀”的課堂閱讀教學模式，以引導學生借助整合、比較的方法，更清晰和深刻地認識它們的相同點、相近點以及關聯(lián)點；積極探索“主題閱讀”“專題閱讀”的課堂自主閱讀模式，即把通過實踐“群文閱讀”“對比閱讀”教學模式而節(jié)省出的單元課時，用于組織并激勵學生讀整本的書，讀課文的原著，讀作者的相關文集，讓學生在書海中涵養(yǎng)綜合素質，進行自我教育。

完善課外閱讀規(guī)劃與指導

在“讀什么”上，盡管縣教委于2011年就下發(fā)了《關于加強小學生課外閱讀的指導意見》，并推薦了部分課外閱讀書目。然而很多學校，對于小學時期要學生閱讀哪些書目，每學段、各學年要學生必讀與選讀哪些書目，哪些書目要放到哪個年段、學期去讀等，還缺少整體規(guī)劃與設計。其中確實缺少民族經典、中華國學文化經典、歷史文化經典、革命傳統(tǒng)教育題材等方面的書目。

在“怎樣讀”，即怎樣閱讀整本書，怎樣做適合的讀書筆記，閱讀每一類書籍又該關注哪些要點等方面，還缺少必要、簡明、成序列的指導。至于如何檢查與評定學生的課外閱讀效果，就更缺少具體、可行的方法。

這就要求我們務必重視學校、年級組關于小學生課外閱讀的整體規(guī)劃與設計，并注意使其不斷地更新與完善；務必重視依據學生在課外閱讀中的問題、困惑、需求，及時且有計劃地給予直接、具體、簡明、成序列的指導；務必重視通過組織班級學期“讀書報告會”，幫助每名學生編輯個人每學期《讀書筆記集萃》，舉行學年各班級“讀書報告會”、《讀書筆記集萃》展評等形式，評定學生的課外閱讀效果，激發(fā)學生的閱讀興趣，發(fā)展學生的閱讀潛能。

重視以應用為主的跨學科、時空的綜合實踐活動

現行的《北京市義務教育課程改革實驗教材》，從三年級第5冊開始，每學期于單元“語文實踐活動”中，都安排了兩次具有跨學科的“綜合實踐活動”。當然，僅這兩次“綜合實踐活動”，還不足以滿足學生全面發(fā)展及提升學生綜合素養(yǎng)的需要，更不足以充分發(fā)揮語文學科在立德樹人方面的重要作用。然而，就是這每學期僅兩次的“綜合實踐活動”，還未引起我們的足夠重視。

這就要求我們，必須正確理解和認真落實“改進意見”中的相關要求，切實加強學科教學和社會實踐的聯(lián)系，將不低于10%的課時用于以語文應用為主的綜合實踐活動。即語文學科各年級（學段），每學期應組織和開展不少于4次的以語文應用為主的“系列綜合實踐活動”，并且要將其納入“學期教學工作計劃”。

對于每次的“系列綜合實踐活動”，要精心設計、充分準備，使活動各個環(huán)節(jié)緊密承接，以最大程度地發(fā)揮活動在全面育人方面的效能。例如：結合所學課文，指導學改編課本??；組織排練和表演課本??；激發(fā)撰寫排練、表演或觀看課本劇的感受。結合國家重大節(jié)日與活動，組織和進行主題閱讀；啟發(fā)撰寫主題閱讀感受，制作主題內容小報；舉辦主題朗誦、宣講、展覽活動。結合所學課文或年級（段）課外閱讀計劃，組織閱讀原著、名著，特別是革命傳統(tǒng)教育題材的書籍；引導撰寫讀書心得、讀后感；召開班級或年級（段）讀書報告會。結合民族傳統(tǒng)節(jié)日或學校、地方特色活動，帶領學生制作楹聯(lián)；組織書寫、饋送楹聯(lián)活動；撰寫此次活動的真實感受。開展游覽、參觀、考察、采訪、實驗等活動之前，啟迪撰寫活動公約、倡議或編制實驗方案；活動結束之后，指引學生撰寫游記、參觀記或考察報告、采訪報告、實驗報告；組織評定，并為獲獎的游記、參觀記或考察報告、采訪報告、實驗報告撰寫評語，編訂優(yōu)秀文集。

探索以學習習慣養(yǎng)成、參與各項活動為主的評價體系

對于學生學習狀況的評價，以往我們更多采取的還是書面性、檢測性的評價方式。這種評價方式，有它不可替代的意義，只是還需不斷改進。若按照“改進意見”中的有關規(guī)定——小學階段不但要“禁止統(tǒng)考、統(tǒng)測”，而且是“只記錄學習習慣的養(yǎng)成，以及參與社會活動、文體活動等學生成長情況”——我們還沒有一整套針對每個學生、科學又具體可行的評價方案。

這就需要我們，在銳意打造“行知合一”的育人課堂過程中：一手抓學科教學，在不斷提高學科教學實效的課堂中育人；一手抓系列綜合實踐活動，在積極開展以語文應用為核心，以形成適應學生發(fā)展需求的運用語文能力為目的，跨越學科與年級，穿越時空并鏈接教室內外的社會實踐大課堂中育人——引導學生于“行”中“知”，以“行”促“知”，用“知”導“行”，進而逐步建立并完善一套展示性評價方式。

■ 編輯 王宇華 ■