講評課的出彩之道

黃飛+周云華

[摘要]高中歷史講評課的課程地位經(jīng)常被貶低，在教學(xué)價值上被忽視，在教學(xué)實踐中被簡單化操作，這使其功能和特性被嚴(yán)重遮蔽，導(dǎo)致此類課堂精彩有限、功效不佳。為此，本文試圖從講評的目標(biāo)、內(nèi)容、策略、效果四個方面探討歷史講評課的改變之道，以期發(fā)揮其課型功能，彰顯其課程特性，從而讓歷史講評課更精彩、更高效。

[關(guān)鍵詞]歷史講評課講評目標(biāo)講評內(nèi)容講評策略講評效果

[中圖分類號]G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2015）130001

講評課是單元小結(jié)、期中期末復(fù)習(xí)階段的常見課型，在當(dāng)下的高中歷史教學(xué)實踐中，因其在知識掌握順序中所處的位置靠后，常被教師視為復(fù)習(xí)課的一種延伸，被學(xué)生視為答案的揭曉時間。筆者之所以要指出這兩種認(rèn)識偏頗，是因為講評課具有常態(tài)的復(fù)習(xí)課所不可替代的功能和特性。講評課，是在教師批閱學(xué)生練習(xí)、試卷，分析其反饋信息，完成學(xué)情診斷后，師生共同圍繞出現(xiàn)的典型錯誤、薄弱環(huán)節(jié)開展的教學(xué)活動。由此，在“教”上，講評課具有明顯的矯正功能和強化功能，針對性強；在“學(xué)”上，則具有思維活動的反省性（反思解題過程，確認(rèn)失誤所在，尋找相關(guān)原因，即反省“錯在哪”和“為何錯”），以及學(xué)習(xí)成果的可遷移性（重點不在正確的答案，而在引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的方法、技能，通過授之以漁，“糾正錯”與“不再犯同類錯”）。

可惜，認(rèn)識上的偏頗導(dǎo)致講評課的功能和特性被遮蔽。教師往往簡單化地設(shè)計、處理講評課，這導(dǎo)致目標(biāo)單一、內(nèi)容泛泛，進(jìn)而使這一課型在學(xué)生眼里越發(fā)喪失其課程價值，失去其課堂魅力，最終淪為“食之無味、棄之可惜”的“雞肋課”。

顯然，歷史講評課的現(xiàn)狀與它所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)、擁有的存在價值不相匹配。因此，教師必須通過一系列的改變，來充分發(fā)揮講評課應(yīng)有的功能和特性，來使講評課更為精彩。筆者現(xiàn)結(jié)合高一歷史教學(xué)工作的實際條件和需要，試著探討高一歷史講評課的改變途徑，尋找使其精彩之道。

一、講評目標(biāo)的改變：從單維目標(biāo)到多維目標(biāo)

由于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定直接決定了在組織教學(xué)內(nèi)容上的側(cè)重點，進(jìn)而決定了在選擇教學(xué)策略、方法上的注意點。因此，作為實現(xiàn)講評課整體性改變的前提，首先要實現(xiàn)的是講評目標(biāo)的改變，即努力實現(xiàn)由“單維”到“多維”的改變。

所謂“單維”目標(biāo)，是指講評課只側(cè)重講知識。而“多維”目標(biāo)，是指講評課既要講知識，更要講審題、解題的方法、技巧，答題的規(guī)范、習(xí)慣。歷史學(xué)科知識的掌握具有優(yōu)先性，講評課的一項重要任務(wù)，就是在講評中依托練習(xí)、測試所反饋的信息，幫助學(xué)生在知識的結(jié)構(gòu)化以及重點把握、難點突破方面查漏補缺。但是，若從講評課的載體及其圍繞的中心——學(xué)生的典型錯題——出發(fā)，很容易發(fā)現(xiàn)試題考查的項目除了基礎(chǔ)知識點之外，還有學(xué)科能力。與之相對應(yīng)，學(xué)生失誤的原因，除了知識掌握上的欠缺之外，還有其學(xué)科能力的有限。

教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)，常有很多在平時的歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識記憶方面成績較好的高一學(xué)生，其練習(xí)、測試的成績卻不理想。他們面對靈活性、思維要求較高的試題，往往無法將已有知識融會貫通、舉一反三，明顯地缺乏運用學(xué)科知識分析、解決問題的能力。這也成為很多平時較用功的高一學(xué)生面對歷史課時的郁悶之所在。他們認(rèn)為自己的付出與收獲在歷史這門課上無法實現(xiàn)同比增長，從而降低了學(xué)習(xí)興趣，更有甚者，還產(chǎn)生了“基礎(chǔ)知識無用”之類的誤解。

教學(xué)實踐告訴我們，要提升歷史學(xué)科能力，最切實有效的方法，就是把培養(yǎng)學(xué)生審題、解題的方法、技巧，答題的規(guī)范、習(xí)慣，納入教學(xué)目標(biāo)中。由于不同課型自身的要求以及受教學(xué)進(jìn)度的制約，高一的新授課和復(fù)習(xí)課對此目標(biāo)往往點到即止，缺乏訓(xùn)練的深度和強度。同時，基于對講評課的功能和特性的確認(rèn)，這些教學(xué)目標(biāo)的謀求，正是講評課的題中應(yīng)有之義，是講評課贏得自身課程地位和存在價值的本職任務(wù)所在。

二、講評內(nèi)容的改變：從面面俱到到重點突出

當(dāng)下的高一歷史講評課，很多教師習(xí)慣性地將試題從頭到尾依次講述，并依托各個試題延伸出盡可能多的知識點。單從原有的教學(xué)目標(biāo)維度來審視，這種講評內(nèi)容的定位，能依托一張試卷的講評，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)試卷所涵蓋的整個知識結(jié)構(gòu)，來實現(xiàn)最大限度的查漏補缺。

但是，從新的教學(xué)目標(biāo)維度，以及講評課的功能、特性和客觀條件限制（主要是課時限制）來看，則講評內(nèi)容上的面面俱到往往弊大于利。從知識掌握的順序看，這樣的講評課已經(jīng)變質(zhì)，越位為一種復(fù)習(xí)課，而且是做重復(fù)勞動的，較為庸俗化的復(fù)習(xí)課。從教學(xué)效果來看，正是內(nèi)容上的面面俱到，才會有照卷宣講而不做取舍，才會有一卷多課而課時緊張，才會有教師為主的短平快教學(xué)，從而造成忽視學(xué)生主體性發(fā)揮、講評手段多樣化以及效果長遠(yuǎn)化的后果。即使學(xué)生確有所得，也只是單純知識維度上的再認(rèn)，大多數(shù)學(xué)生是在已有發(fā)展區(qū)中乏味地徘徊，對講評課興趣闕如。

講評課的確要講知識的理解和運用，但其重點并非就是每一道試題中考查的、涉及的、可引申的重難點。從維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的維度看，一是學(xué)生存在已有發(fā)展區(qū)。有些試題即便蘊含著教材重難點，但若是學(xué)生解答沒有錯誤或錯誤率較低，表明學(xué)生已經(jīng)掌握了，就不應(yīng)該講。即便確有較少學(xué)生錯了，這只說明這些學(xué)生在新授課環(huán)節(jié)、復(fù)習(xí)課環(huán)節(jié)上出了問題，課后進(jìn)行個別輔導(dǎo)或自主糾正即可，沒有必要讓絕大多數(shù)學(xué)生陪讀。二是學(xué)生存在目標(biāo)發(fā)展區(qū)。講評課要講錯題，但并非錯誤率高的試題就一定是重點。師生們在練習(xí)、測試中會遇到一些偏題、怪題，這些題目往往錯誤率很高，但對應(yīng)的知識點不是重難點，而是對一些很次要的知識的深入挖掘，甚至是高一歷史舊版教材上有而新版教材上無的內(nèi)容，知識游離于教材和課程標(biāo)準(zhǔn)之外。如今教材版本更替較快，這種試題的出現(xiàn)并非極個別現(xiàn)象，教師并不需要對此進(jìn)行延伸、拓展，甚至不需要納入講評課的內(nèi)容之中。

因此，講評課教學(xué)內(nèi)容必須從面面俱到改變?yōu)橹攸c突出。講評課的重點，應(yīng)當(dāng)是教材重難點與高錯誤率的交集，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生現(xiàn)有的知識、思維水平（已有發(fā)展區(qū)）與解答試題所要求的知識、思維水平（目標(biāo)發(fā)展區(qū)）之間存在的差距。教師在講評課上的使命，就是要突出此重點，著力于采取科學(xué)、有效的教學(xué)方法、策略，使這段差距能夠被成功整合到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，并通過知識支持、思維點撥，輔助學(xué)生實現(xiàn)對這些最近發(fā)展區(qū)的跨越。

三、講評策略的改變：從因循守舊到優(yōu)化創(chuàng)新

講評內(nèi)容改變后，處理內(nèi)容的策略和方法也必然會隨之改變。結(jié)合教學(xué)實踐，筆者在如下幾個方面進(jìn)行了嘗試。

1.講評順序：從照卷宣講到重新整合

講評順序的改變，其實就是根據(jù)客觀條件和學(xué)情需要，對講評內(nèi)容進(jìn)行重新整合，使得講評過程更具邏輯性，學(xué)生的認(rèn)知過程更能循序漸進(jìn)。

高一歷史課上，就平時一節(jié)課后的練習(xí)、單元的練習(xí)而言，一方面是要考查的知識點量少而較集中，另一方面是題目為全面考查學(xué)生對某一重難點的理解程度而多有變式。這就使得客觀題之間，以及客觀題與主觀題之間，往往存在知識考查上相同、相似或有先后聯(lián)系的題目。在這種情況下，就應(yīng)該重新整合，按主題分類講解。這樣做的好處，一是對于那些雖有變式但考點相同的題目，教師只需引導(dǎo)學(xué)生將對應(yīng)的知識點回顧一次即可，避免學(xué)生因重復(fù)而產(chǎn)生乏味感。二是對于考查的知識點不同但在知識結(jié)構(gòu)上存在前后關(guān)聯(lián)的題目，教師也可以在呈現(xiàn)或引導(dǎo)學(xué)生回顧知識點時，體現(xiàn)其系統(tǒng)性，從而避免了知識的零散，防止了學(xué)生產(chǎn)生繁瑣感，有利于強化其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

而期中、期末試卷的講評課，由于考慮到考查知識的覆蓋面，一張試卷少有同類、變式題目的共存，以及前后銜接的知識點出現(xiàn)，而是因其廣而顯得散。這時的講評順序，可以調(diào)整為按錯誤率的高低進(jìn)行整合，先講錯誤率最高，也就是學(xué)生最急于解決且能得到最大收獲的試題，把時間用在刀刃上。另外，期中、期末試卷，雖有所考查的知識點較分散的特點，但這并不影響審題、解題的方法、技巧和答題的規(guī)范、習(xí)慣等方面的重復(fù)性、相似性。以此為據(jù)重新整合講評順序，就有針對性地強化了某些方法、技巧的運用和規(guī)范、習(xí)慣的養(yǎng)成，發(fā)揮出講評課對提升歷史學(xué)科能力的特有功能，這對正處于學(xué)科能力養(yǎng)成階段的高一學(xué)生而言格外重要。

2.講評時間：從一卷多課到一卷一課

高一歷史課程的安排往往一周兩節(jié)課，這對課堂的高效性提出了近乎苛刻的要求。而要面面俱到地講評一份標(biāo)準(zhǔn)化試卷，耗時一般為兩到三節(jié)課。所以講評課上常見的現(xiàn)象是，花一節(jié)課時間講評完客觀題后，還要過個三四天才能講評主觀題，若未能完成，則要再過三四天來繼續(xù)。

筆者主張練習(xí)、測試之后要及時講評完畢。首先，從學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣方面看，測試結(jié)束后的一段時期，學(xué)生往往有著最強的求知欲，急于想知道自己在答題過程中的思路是否合理、方法是否正確、解題是否成功。若能及時進(jìn)入和完成講評環(huán)節(jié)，則能保證學(xué)生是以最強烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、最佳的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備來呼應(yīng)教師的講評過程，為高效課堂的打造提供了主體支持。

更重要的是，從學(xué)情角度看，“及時”意味著學(xué)生對自己各道試題的審題、解題、答題過程還有著比較清晰的記憶，能夠?qū)ψ约旱乃季S過程進(jìn)行還原。如此，在教師講評的過程中，學(xué)生就能清楚地認(rèn)識到自己解答失誤的原因所在，并將科學(xué)、合理的解題過程與自己的解題過程進(jìn)行比較，這有利于更好地查找不足、彌補缺陷。

當(dāng)然，講評時間的改變是以講評內(nèi)容、講評順序的改變?yōu)榍疤岬?。因為無論是內(nèi)容上突出重點還是順序上的重新整合，都是以或刪減或疊合的方式完成內(nèi)容的壓縮，從而保證能在一個課時內(nèi)完成講評而不降低整體的教學(xué)效果。

3.講評方法：從師講為主到生講為主

我們既然強調(diào)講評課具有反思性、反省性，就要認(rèn)識到這反思、反省的主體是學(xué)生而非教師。但在高一歷史的教學(xué)實踐中，教師往往傾向于使講評課成為“一言堂”：一是想要增加課堂容量，即認(rèn)為學(xué)生的茫然、猶豫、思索、爭論，會減慢課堂節(jié)奏，降低課堂效率。二是希望在高一這個高中生學(xué)習(xí)思維、習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時段，能把歷史學(xué)科最佳的思路、方法呈現(xiàn)給學(xué)生，即認(rèn)為學(xué)生的思路、方法總不盡善盡美，不利于其最好地掌握知識、技能。但“一言堂”不可取，原因在于它是以教師的思維過程代替了學(xué)生的思維過程的一種教學(xué)方式。這種越俎代庖而造成的后果，就是教師常常掛在嘴邊的“講過了不懂”和“教過了還不會”。

講評課要以學(xué)生為主，體現(xiàn)在這樣兩個方面：一是在備課時要“想學(xué)生之所想”。教師不但要了解學(xué)生的試題對錯情況，還要認(rèn)真分析學(xué)生的錯誤答案，思考是怎樣的思路偏差和認(rèn)知、能力不足造成了這種失誤。值得一提的是，實踐證明，單憑教師的“想”，不一定就能完全把握學(xué)生的錯因，有經(jīng)驗的教師往往會通過直接詢問學(xué)生來了解他們的審題過程與解題思路。二是在授課時要實現(xiàn)“學(xué)生的過程參與”。針對典型試題，應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生特別是做錯的學(xué)生起來將自己原有的審題、解題思路進(jìn)行展示，然后視情況或由其反思，或由學(xué)生一起來診斷，在討論、探究中發(fā)現(xiàn)在解題中存在的問題，分析問題的緣由，思考解決、補救的方法。在這個過程中，茫然、猶豫、思考甚至爭論，都是學(xué)生學(xué)科能力養(yǎng)成過程中的必然環(huán)節(jié)。而教師的作用，就是在學(xué)生茫然時提醒，在猶豫時點撥，在思考時支持，在爭論時引導(dǎo)，多問“該不該”、“能不能”、“對不對”，幫助學(xué)生在自主參與、討論中得出最佳解題方案。

的確，這樣的講評方式會使節(jié)奏慢一點，但如果我們確認(rèn)任何知識、能力在其本源上，都是一種建構(gòu)性的生成的話，那么對應(yīng)的，知識的掌握，其關(guān)鍵不在于對現(xiàn)成知識的接收和記憶，而在于能夠以活躍的思維對知識追加一個重新建構(gòu)、再次生成的過程，完成一個不但知其然而且知其所以然的過程。這樣的講評課，無疑更好地符合這個要求，更好地發(fā)揮了其矯正和強化功能，體現(xiàn)了其反思性和可遷移性。較之教師主體所帶來的節(jié)奏快而學(xué)生跟不上、吃不透，方法好而學(xué)生學(xué)不會、用不了的“偽高效”，學(xué)生為主體的講評方式無疑更有利于構(gòu)建一個高效、活潑、和諧的講評課堂。

4.講評手段：從單一單調(diào)到多樣多媒

目前的高一歷史講評課堂，與講評方式的“一言堂”相匹配的是講評手段上的單一單調(diào)。從審題步驟、解題思路到答題規(guī)范，往往單靠教師的語言陳述、粉筆書寫來完成。從教師角度看，這最為簡便，也有利于課堂節(jié)奏的掌控。但是，一方面，師生之間單一的語言刺激和交流，往往在信息呈現(xiàn)上不夠清晰，對學(xué)生的短時記憶能力也要求較高；另一方面，單純的語言文字信息也不利于學(xué)生通過多感官參與來增強認(rèn)知，提高其上課效率。

在選擇題方面，高一學(xué)生常犯的錯誤，就是會將一些似曾相識但其實在設(shè)問或選項上已做修改的試題看成是已經(jīng)做過、講過的“原題”，對其掉以輕心，沒有發(fā)現(xiàn)修改導(dǎo)致的考查知識點以及解題思路、方法的變動。教師要講清楚這類題目，打破學(xué)生的思維定式，往往頗費口舌。但若是在講評中通過多媒體呈現(xiàn)原題進(jìn)行對比，讓學(xué)生仔細(xì)推敲、找出差異，更好地把握試題的實質(zhì)，明顯會更為有效。另外，當(dāng)前高中歷史試題總體偏重材料閱讀，真正體現(xiàn)了知識源于書本又高于書本。但高一學(xué)生的歷史思維層次，還較多地處于舉一反一的淺層次水平，認(rèn)知平衡更多地構(gòu)建在把握書本知識中，而非活學(xué)活用、舉一反三。在這種情況下，對于重點內(nèi)容，教師完全應(yīng)該在解決試題本身疑難后，進(jìn)行有針對性的變式訓(xùn)練，而多媒體的運用因操作便利而使其成為可能。

材料型主觀題往往是高一學(xué)生審題、解題、答題方面的缺陷集中暴露的地方。由于題目文字信息量大，如果相關(guān)審題方法、解題思路類的講評，單靠師生的語言陳述和交流，往往出現(xiàn)言者表達(dá)不到位、聽者理解有偏差的情況。若將試題呈現(xiàn)在屏幕上，再利用多媒體中的白板筆或者PPT中的畫筆功能，將整個審題、解題的過程視覺化——如對設(shè)問限定詞、材料中或明或暗的時間提示和其他有用信息的圈定，以及在回答概括、歸納類小題時對材料文字中的提示詞句和標(biāo)點符號進(jìn)行圈點突出——將有利于很好地解決上述問題。

高一學(xué)生的答題規(guī)范、習(xí)慣常有問題，因此講評課離不開對典型答題失誤的剖析。利用實物投影或者圖片呈現(xiàn)功能，將一些犯有典型錯誤的答題卷呈現(xiàn)在屏幕上，然后有針對性地進(jìn)行規(guī)范講評，無疑能使學(xué)生對錯誤所在和丟分原因有一個清晰、直觀的認(rèn)知。這也有利于學(xué)生開展的相關(guān)討論有的放矢，在參與中加深對答題規(guī)范、習(xí)慣的正確認(rèn)識。

四、講評效果的改變：從重即時效果到重長遠(yuǎn)效果

如前所述，教學(xué)內(nèi)容面面俱到的壓力使講評課以短平快的方式運作。在效果上，教師雖然也意圖追求知識、能力的體系化，但短平快必然與蜻蜓點水相伴。淺嘗輒止的結(jié)果是講評課最終不免淪為就題講題、就卷講卷，即時效果明顯、長遠(yuǎn)效果不佳的薄弱環(huán)節(jié)。從某種程度上說，這種操作失誤也源于教師對每一節(jié)講評課的孤立化、本位化處理，對單節(jié)講評課提出了太多力所不及的奢望。出于突出重點的考慮，筆者并不贊成在一節(jié)講評課上對知識、能力體系作過寬的延展。但是，完善高一學(xué)生的知識、能力結(jié)構(gòu)又是一項重要的基礎(chǔ)性教學(xué)任務(wù)。如此，更好的辦法是教師在依據(jù)實際條件和需要，使每節(jié)課的內(nèi)容都有所選擇、有所側(cè)重的同時，盡量在各個知識單元的考查、各項學(xué)科能力的培養(yǎng)上有統(tǒng)籌兼顧的安排，以確保通過一個階段、一組講評課的教學(xué)后，學(xué)生的知識、能力結(jié)構(gòu)能得以完整搭建，以促進(jìn)其歷史學(xué)業(yè)水平的總體提升。

課堂中之所以要積極地從師講為主向生講為主轉(zhuǎn)變，并非師講為主就不講方法、不重過程，而是因為教師填鴨般的教授使學(xué)生“懂”了的方法，只能解答原題而不能解決變式問題。也在這種方式中，教師于學(xué)習(xí)過程忽略了學(xué)生的自主精神和探究熱情，學(xué)生雖然參與了，卻沒有獲得親手操作的體驗感。如果說歷史學(xué)科能力學(xué)習(xí)的最終結(jié)晶，是使學(xué)生能夠形成自己的歷史智慧，即學(xué)生針對歷史事件的認(rèn)知活動，能在足夠的抽象程度和邏輯水平上開展，抓住歷史事件的本質(zhì)和歷史發(fā)展的規(guī)律、趨勢，甚至由此理解當(dāng)下的生活，預(yù)見未來的發(fā)展。那么這種歷史智慧，就必須在歷史課堂上，通過學(xué)生對歷史知識所富含的因果關(guān)系（邏輯關(guān)系）、深刻的規(guī)律認(rèn)識、嚴(yán)格的本質(zhì)鑒定的生成性體驗，以及對歷史現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的概括、歸納、推理的親自運作，才能夠?qū)崿F(xiàn)。因此，教師在講評課上就要充分發(fā)揮其功能優(yōu)勢，想方設(shè)法地在學(xué)生主體地位得到彰顯的同時，使學(xué)生收獲更多規(guī)律性、本質(zhì)性的認(rèn)識，乃至對知識結(jié)構(gòu)、解題步驟形成一些可以套用的公式，并以此為手段來穿透紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象所匯聚而成的“題?！?，成功應(yīng)對變式。

講評課的矯正功能和反省特性，都要求學(xué)生充分認(rèn)識到自身在高中歷史學(xué)業(yè)水平上存在的不足之處，因此，講評課的開展應(yīng)伴隨著教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價和學(xué)生的自我檢討。有的教師對學(xué)生的評價往往較為負(fù)面，認(rèn)為“不批評記不住”，如此才能得到吃一塹長一智的效果。但從學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展角度看，講評課應(yīng)該盡量避免這種消極的情感體驗而應(yīng)該有更為積極的追求，畢竟“歷史使人明智”，而非要讓人自慚形穢。因此教師應(yīng)該鼓勵在練習(xí)、測試中成績不理想的學(xué)生，讓他們通過積極參與講評課中的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，在教師的點撥、輔助下，在矯正和強化的過程中獲得成功的體驗，感受歷史思維的樂趣，產(chǎn)生“只要雙基掌握到位，運用科學(xué)方法，講究答題規(guī)范，就不存在所謂難題”的認(rèn)識，進(jìn)而樹立信心，保持歷史學(xué)習(xí)熱情，在平時的歷史學(xué)習(xí)中端正態(tài)度、規(guī)范行為、養(yǎng)成良好習(xí)慣。

（責(zé)任編輯龐丹丹）