德育漫談：理論與實(shí)踐的新拓展與新生長（下）

朱小蔓　王平

王平：無論是情感性德育、生命教育還是對學(xué)生的公共精神和公民意識教育，我的理解，它們都是對德育的拓展和對新時期社會與教育問題的回應(yīng)。但是它們之間又具備一些相同的東西，都從不同的視角和維度指向一個完整的人的培養(yǎng)。在這方面，應(yīng)該說所有的德育理論和實(shí)踐形態(tài)之間的旨趣是一致的。其中，又以品德課程的地位和作用最值得關(guān)注。作為一種持續(xù)時間最久，甚至也是傳統(tǒng)學(xué)校教育中開展德育工作的主要乃至唯一的載體，品德課程一直是我們進(jìn)行德育的重要抓手和依據(jù)，其育德功能和作用都不容忽視。包括德育課程在內(nèi)的義務(wù)教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)于2006年開始修訂，2011年公布新版課標(biāo)。您也親自參與了初中《思想品德》新課標(biāo)的修訂工作，并且目前正在主持編寫義務(wù)教育初中階段的《思想品德》課程教材。在這個過程中，您最大的體會和心得是什么，您認(rèn)為十年的思品課程改革中最突出的特點(diǎn)是什么？

朱小蔓：確實(shí)是這樣。德育課程是現(xiàn)行各級各類學(xué)校德育工作基本的、重要的載體。由于課程是教育目標(biāo)、教育意圖的集中體現(xiàn)，也是教育制度性的“公共框架”，其目的性與計(jì)劃性明顯。2006年起教育部啟動課標(biāo)修訂，歷時五年，于2011年11月公布義務(wù)教育《思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），目前正在著手新一輪教材創(chuàng)編。應(yīng)當(dāng)說，十年來的思品課改是一項(xiàng)尋找人、尋找人的教育，尋找青春生命、尋找道德價值觀與青春生命相遇的神奇而艱巨的工作，它時時考驗(yàn)著我們的理論、信念、方法能否通達(dá)教育活動的現(xiàn)場。十年來，以思想品德課標(biāo)為標(biāo)志，傳遞對教學(xué)、對教材、對教師、對評價的改革要求，體現(xiàn)我們對品德教學(xué)以及學(xué)校德育的上述調(diào)整理念。共有十多套教材在全國范圍使用，教材面貌有不小的改變；教師在使用新教材中實(shí)踐新的教學(xué)理念，嘗試新的教學(xué)方法，課堂形態(tài)發(fā)生變化，新鮮學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)涌現(xiàn)，評價方式不斷摸索創(chuàng)新，教師隊(duì)伍得到鍛煉。

以我負(fù)責(zé)的初中思品課程教材為例來看：反思前十年教學(xué)改革的得與失，十年課改后的現(xiàn)今，我們希望如何進(jìn)一步走下去？

從教學(xué)內(nèi)容及其把握上看，首先是突出核心價值觀引領(lǐng)，并貫通于整個學(xué)習(xí)階段。十年前的思品課程要呈現(xiàn)哪些價值觀當(dāng)時并不十分清晰和自覺，直至黨的“十八大”，有一個逐步清晰、明朗的過程。現(xiàn)在，包括“富強(qiáng)、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業(yè)、誠信、友善”等12個價值范疇的社會主義核心價值觀統(tǒng)領(lǐng)且貫穿全套教材。無論道德教育、生命教育，還是公民意識教育、法治教育都體現(xiàn)社會主義核心價值觀的統(tǒng)領(lǐng)。作為教育學(xué)和德育學(xué)者，我們的研制轉(zhuǎn)化工作，一是深入理解中國社會主義核心價值觀與人類文明發(fā)展的關(guān)系，盡可能吸納人類優(yōu)秀文化成果。二是努力把握特定年齡期和當(dāng)代少年兒童的認(rèn)知與情感發(fā)展的時代特點(diǎn)。

從教學(xué)理念、教材教法及其過程上看，最根本的是全面回到人，回到人的生活，回到人對道德價值觀的學(xué)習(xí)過程，回到人性與品格教養(yǎng)這個根本上。對于初中品德課程，重要的是針對青春期學(xué)生生命與道德成長的定位。我一直堅(jiān)持這樣一個觀念，道德學(xué)習(xí)不能離開學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不僅不能離開，而且還要引導(dǎo)學(xué)生思考過怎樣的生活才有意義。也就是意味著，首先，不能離開生活經(jīng)驗(yàn)談道德教育，離開生活經(jīng)驗(yàn)也沒辦法談道德，因?yàn)榈赖聦W(xué)習(xí)主要不是學(xué)習(xí)關(guān)于道德的知識，而是以生活經(jīng)驗(yàn)去感受、理解道德，到底什么是道德、什么是好的價值觀。學(xué)習(xí)時離不開價值觀認(rèn)同，學(xué)完之后回來還是要回到生活中，改變自己和周遭的生活狀況，愿意并有能力去改變生活，做一個關(guān)心自己道德成長，也關(guān)心社會道德風(fēng)尚、關(guān)心國家民族命運(yùn)的人。這是道德教育調(diào)整的一個根本性的理念。其次，我們來談道德教育怎樣更有效。要回到生活，那就是說道德教育不是灌輸美德，而是在生活過程中去感受、體驗(yàn)，建構(gòu)美德，是要建立一種有道德意義的生活關(guān)系。回到思品課教學(xué)來說，其中有知識嗎？當(dāng)然有。老師需要有知識去支撐教學(xué)，學(xué)生也要依靠知識去幫助理解。但是在根本上它又是要超越知識的，要在建構(gòu)中去體驗(yàn)、理解知識，其中就包括通過對話去真正理解道德價值觀的涵義。品德課教學(xué)主張開放、對話，只有在開放對話中才可能不是簡單的告知，而是讓孩子的道德思維得到發(fā)展（如可提出質(zhì)疑、多角度分析問題，甚至也可以暫時沒有完全一致的結(jié)論，但是我們共同度過了一種有思想內(nèi)涵、有道德享受、有學(xué)習(xí)成長的生活。暫時沒有確定的答案或答案不是唯一的，有時并不重要，重要的是過一種民主、平等對話，相互學(xué)習(xí)、欣賞、尊重、包容的人際關(guān)系），關(guān)注他們的個體經(jīng)驗(yàn)。具體來說：

首先，匹配初中生認(rèn)知發(fā)展水平。品德學(xué)習(xí)所需要的知識容量需有明顯增加，它不僅指明確知識，也包括生存知識、感受知識等意會、緘默知識、身體知識等。針對學(xué)生認(rèn)知的個體差異、年齡差異以及個體經(jīng)驗(yàn)的差異，這些知識如何與價值觀相勾連？它們與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行怎樣的連接才不是表面的、單一的，也不是靜止的、外在于個人的客體化知識？這涉及在教材、教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施過程中怎么呈現(xiàn)和處理。其次，符合青春期學(xué)生心理特征。使初中生由于理想與現(xiàn)實(shí)，獨(dú)立性、反叛性與依賴性、脆弱性，以及自我同一性的曲折發(fā)展所反映出的內(nèi)心情感矛盾、思想沖突有機(jī)會表達(dá)和釋放出來。比之于小學(xué)生，初中生情感的變幻性、向內(nèi)性、矛盾性也是特別需要顧及的。初中生的情感體驗(yàn)需要引向更大的社會面，更深刻的社會性含義。第三，更看重道德理性能力得到鍛煉。但什么是道德理性能力呢？西方道德文化重辨析、質(zhì)疑、邏輯推導(dǎo)等，這是我們需要適當(dāng)彌補(bǔ)過去之不足的方面；同時，反思非此即彼、二元對立的思考方式，注重整體性、發(fā)展性、辯證性思維以及復(fù)雜性思維等。東方道德文化重人在現(xiàn)實(shí)關(guān)系中的“感通”，即仁心感通能力的發(fā)展，這是中國文化的優(yōu)長，我們不能輕易丟棄。因此，能力不僅是思維，也包括情感、意愿、感通力、道德心等；因而需要倡導(dǎo)具有開放性的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)分享，有多向度的思維透視與碰撞，支持學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)關(guān)系中由日常經(jīng)驗(yàn)的感知通達(dá)內(nèi)在的理性認(rèn)知。最后，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段、方法與教育目標(biāo)同樣重要。新編教材將學(xué)生所處社會關(guān)系的脈絡(luò)由近及遠(yuǎn)編排，從個體的家庭生活、師生交往、同伴交往、學(xué)校生活到社區(qū)、地域、民族、國家、全球，均突出人的社會本性，理由是無論怎樣的脈絡(luò)，都需要對一定的、具體的道德價值的認(rèn)同，都需要找到個體善與共同善的聯(lián)結(jié)。

當(dāng)我們認(rèn)同道德學(xué)習(xí)根本上是主體不斷建構(gòu)的過程，遴選學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、較準(zhǔn)確把握學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感特點(diǎn)及社會科學(xué)習(xí)的特征，將學(xué)習(xí)的思維與情感過程展開，就變得特別重要。這一過程如何得以展開？涉及所選材料是否聚焦，是否具有發(fā)散的空間，其中的價值理由是否適宜不同學(xué)生以不同的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、思維方式參與進(jìn)來、表達(dá)和分享。當(dāng)學(xué)習(xí)者可以把自己的注意力、情感、身體動作裹挾進(jìn)去時，才可能對其構(gòu)成內(nèi)部體驗(yàn)，成為對他而言的“內(nèi)部學(xué)習(xí)”，只有通過探討、發(fā)掘和理解隱含在那些經(jīng)驗(yàn)中的個人意義，才能感受到自己的成長，并不斷發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新想法。關(guān)于生活經(jīng)驗(yàn)，既能聯(lián)系并切入學(xué)生生活的議題，又不被日?，嵓?xì)、平庸、流變的經(jīng)驗(yàn)與信息所淹沒。對所涉的價值觀、應(yīng)將其不同形態(tài)的層次，反復(fù)厘清。

就總體的品德課的學(xué)習(xí)方式而言，需進(jìn)一步從簡單告知式、成人教導(dǎo)式、知識傳遞式轉(zhuǎn)向?qū)υ捠健⒍嘞蚧邮?，但它們不僅是智力上、語言、言語的工作，同時也是交往溝通中的感應(yīng)、感通過程，也是行動參與和應(yīng)對的過程。在今天，重視情與理的協(xié)調(diào)、融通，道德內(nèi)化外化的道路并重，外部學(xué)習(xí)與內(nèi)部學(xué)習(xí)并重，同時因個體差異而方法有異應(yīng)是道德教學(xué)走向的共識。

王平：就您的體會，您認(rèn)為思品教材編寫中最為艱難和富有挑戰(zhàn)的問題有哪些？

朱小蔓：說到面臨的困境與挑戰(zhàn)，作為學(xué)校一門必修的專設(shè)課程保留下來，合乎情理，但局限也明顯，其功能承載必然是有限度的。首先，從小學(xué)到大學(xué)，中國學(xué)校的品德課程不斷循環(huán)同樣的生活主題，初中與小學(xué)取統(tǒng)合、綜合的形態(tài)，高中與大學(xué)則取分科的形態(tài)，大中小學(xué)品德課程如何體現(xiàn)合理銜接，在循環(huán)中遞升，是品德課程整體設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施需要關(guān)注的重要方面，也是個難題。教與學(xué)的合理銜接與螺旋上升的問題，是個挑戰(zhàn)。其次，升學(xué)壓力導(dǎo)致一些學(xué)校對品德課不夠重視，甚至有被擠壓和邊緣的現(xiàn)象；現(xiàn)有教師隊(duì)伍的專業(yè)水平以及自身的精神狀態(tài)，還不足以勝任較高質(zhì)量的德育課程；不同地域、學(xué)校生源、師資、辦學(xué)理念所致的教育氛圍、素質(zhì)又大為懸殊，教材很難滿足不同的情況及需求等等。再者，中國社會轉(zhuǎn)型過程特定發(fā)展階段深刻而復(fù)雜的社會矛盾和問題，全球人類受生態(tài)環(huán)境、媒體技術(shù)影響所致的不確定性的風(fēng)險與價值紛呈等也是深層次的、極為復(fù)雜的挑戰(zhàn)。當(dāng)然了，更為根本的是人的品德形成與發(fā)展最終是因社會生活環(huán)境及主體的實(shí)踐轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的過程，教材、課程與教學(xué)的作用是有限的，抱過高期望顯然不切實(shí)際。

王平：的確如此，上面談到的所有關(guān)于德育的理論形態(tài)和實(shí)踐都是在現(xiàn)代社會背景下的一些探索和德育改革，它們一方面是現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型時期一系列復(fù)雜情況下的現(xiàn)實(shí)訴求與積極應(yīng)對，是中國社會走向價值多元共存的必然結(jié)果和反映。當(dāng)然，也從另一個方面反映了現(xiàn)代教育，尤其是德育所面對的問題是異常復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的。因?yàn)樵诂F(xiàn)在這樣一個文化和價值觀都越來越多元的社會中，尋求價值共識看起來似乎越來越難。很多老師都有這樣的疑問：既然價值和道德都越來越多元化，那么我們?nèi)绾卧趯W(xué)校教育中培育學(xué)生的道德品質(zhì)呢？在這種情況下，傳統(tǒng)的以知識傳授為主的德育理念和實(shí)踐受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑也就是自然而然的事情了。對此，您是如何看待的？知識以及傳統(tǒng)以知識學(xué)習(xí)為主的學(xué)科課程與德育之間是什么關(guān)系？智力勞動、智育具有什么樣的育德價值呢？

朱小蔓：這個問題很重要。知識對于教育具有必要性，這是不可否認(rèn)的。知識不僅可以作為“解蔽”的工具，幫助我們獲得更好的認(rèn)知，而且能夠轉(zhuǎn)化為人的認(rèn)知、理解和判斷能力，使人獲得理性能力。也就是說，知識的價值不僅僅在于“求真”，而且在于人在習(xí)得知識和求真過程中獲得的對于理性認(rèn)知能力，這些能力反過來又在人的生命發(fā)展中不斷促進(jìn)認(rèn)知，從而使得生命個體生機(jī)勃勃，具有更大的能力，并“轉(zhuǎn)識成智”，變成我們生活世界、生命成長的活水之源。通俗一點(diǎn)說，我們對于知識的習(xí)得和領(lǐng)悟不僅在于對知識本身的追求，也在于將知識內(nèi)化到心中，內(nèi)化到主體自身的情感、道德、價值體系和生命成長之中。知識既在認(rèn)識論上支持道德、情感的生長，為人的內(nèi)心領(lǐng)域提供營養(yǎng)；也作為人之精神的養(yǎng)料，將其背后的社會倫理和審美價值在人身上彰顯出來，內(nèi)化為人的一部分并通過人之間的互相關(guān)系產(chǎn)生影響。

回到知識與道德的關(guān)系上，情況也是一樣的。知識是德育乃至教育的一個起點(diǎn)性、奠基性的部分，對于教育實(shí)踐能夠起到引領(lǐng)作用。我們說教育作為社會的核心力量，在為其培育更深刻、更和諧的人的層面上，意味著使得每個個體成長為了解自我、他人以及世界并且走向統(tǒng)一的艱難歷程，這需要開啟內(nèi)心的航程，其中，知識、反思與自我批判精神十分重要。

首先，在教育中，知識與道德的關(guān)系本身在整個教育體系中是很重要的理論基點(diǎn)，但更離不開情感的激發(fā)與誘導(dǎo)。在與情感、道德的關(guān)聯(lián)中，知識才可能成為生命存在的活的部分，在生命發(fā)展中奠定活的能量和基礎(chǔ)，為生命發(fā)展提供蓬勃生機(jī)。在與道德的關(guān)聯(lián)上，不在于一個人有多少知識，而在于其有多少有助于道德意識和能力形成和拓展的知識。這樣的知識是融入了情感理解的知識，它才可能幫助學(xué)生把自己投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中去，變機(jī)械的符號記憶為理解性學(xué)習(xí)，它常常需要伴隨圖像記憶、伴隨人的情感激活、情感自身的品質(zhì)，從而在情感、共通感層面上促進(jìn)道德行為的發(fā)生。一個社會越是發(fā)展，人的心靈越是需要充實(shí)。在知識、道德與精神領(lǐng)域包括審美、情感領(lǐng)域而言，雖然知識本身并不必然地與人類福祉直接相聯(lián)系，但是卻一定與人的完善與美好相聯(lián)系。

另外，知識在與審美、情感的作用層面上還與想象力以及鑒賞力相關(guān)聯(lián)，比如馬利坦提出的“詩性知識”，其中就暗示出想象力、鑒賞力與知性之間的橋梁關(guān)系。這種知識的產(chǎn)生和存在主要不是以思辨為基礎(chǔ)，其中蘊(yùn)涵了創(chuàng)造的動力，具有美學(xué)上的意義。因此，我們經(jīng)常說的對于藝術(shù)的鑒賞力、情感審美等等知識，也間接與道德發(fā)生著關(guān)聯(lián)。一個人可能不懂社會學(xué)、心理學(xué)或者宇宙論和倫理學(xué)，可是他的作品里一樣可能會蘊(yùn)涵這些精神，這是一種“非概念性的知識”，它們看起來不直接與道德相關(guān)，卻又顯示了道德的成分。

其次，立足于十年課改反觀，就課程教學(xué)而言，內(nèi)地第八次基礎(chǔ)教育課程改革理念與政策設(shè)計(jì)為德育拓開了新的契機(jī)和空間。新課改從開始到現(xiàn)在已經(jīng)有十多年了，盡管普遍的狀況還很不盡人意，盡管對知識的認(rèn)識和處理還有很大爭議，但已清晰地透射出對學(xué)生全人生命關(guān)懷的新的氣象。新課程改革構(gòu)建三維教育目標(biāo)，各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)將情感態(tài)度價值觀目標(biāo)單獨(dú)設(shè)立而顯性化，倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生情緒、情感品質(zhì)以及主動發(fā)展學(xué)生情感品質(zhì)的意識和能力，使人的情感生命價值被凸現(xiàn)；重視學(xué)科與生活世界的聯(lián)系，引導(dǎo)關(guān)注學(xué)生個體生活經(jīng)驗(yàn)及其生命感受；提倡先學(xué)后教、以學(xué)定教，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能與活力，推動教師改變教學(xué)的“慣習(xí)”，師生在多樣化的學(xué)習(xí)方式、多樣化的教學(xué)組織方式下構(gòu)建出新的、多樣化的師生關(guān)系；不少學(xué)校對教室的物理空間進(jìn)行改造，促使課堂學(xué)習(xí)的空間結(jié)構(gòu)發(fā)生改變；還有，開設(shè)綜合實(shí)踐必修課程、鼓勵地方課程與校本課程等不僅為學(xué)生提供新的課程資源，也有助于教師釋放職業(yè)生命潛能，增進(jìn)學(xué)校、教師與社區(qū)的聯(lián)結(jié)。

還有一些地方利用地區(qū)性教育規(guī)劃、地方課程尤其是校本課程推行生命教育和德育工作。目前在內(nèi)地已經(jīng)出現(xiàn)在地方課程里的生命教育有青春期教育、性教育、性別教育、安全教育、健康教育等。其中有專設(shè)課程，更多是設(shè)計(jì)在德育課程及學(xué)校德育工作中。已有一些地區(qū)教育部門、學(xué)校和學(xué)者個人嘗試圍繞“認(rèn)識生命”、“珍愛生命”、“發(fā)展生命”三個塊面為框架來制定指導(dǎo)綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)，以及編寫教材。這類教育實(shí)踐活動有不同學(xué)科背景的教師參與，不僅有助于體現(xiàn)課程的綜合性，而且推動他們成長為一專多能的教師，也使參與其中的班主任得到重要鍛煉。在那些針對特殊需要人群進(jìn)行生命教育和德育的學(xué)校借此帶動了學(xué)校在管理機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程運(yùn)行與管理上的調(diào)整改革。

王平：當(dāng)然，在課程育德、知識育德的過程中，最重要的、核心的因素應(yīng)當(dāng)是教師。對于教學(xué)而言，沒有無課程的教師，也沒有無教師的課程。教師的工作，不是把道德移植給學(xué)生，不是把書本上以及他心中的知識搬運(yùn)給學(xué)生，而是以自己的思考與方式去引領(lǐng)學(xué)生思考和探究。您認(rèn)為教師在這個過程中的作用是如何具體發(fā)揮出來的？其中的關(guān)鍵因素是什么？如何提高教師通過課程育德、育人的能力呢？

朱小蔓：教師知識在教學(xué)中的本質(zhì)顯現(xiàn)在于實(shí)踐知識的表達(dá)，教師本人就代表著一種獨(dú)特的知識象征，給予學(xué)生正面的能量，教師的“實(shí)踐知識觀”在于對于意向、規(guī)則等等的理解、闡釋，教師知識具有復(fù)合性、差異性、開放性和創(chuàng)造性等特質(zhì)。教師自身素質(zhì)、知識、教學(xué)技藝的嫻熟，能夠使他游刃有余地解決教學(xué)活動，掌控教室中的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)對教學(xué)中各個環(huán)節(jié)的問題，這些可以理解為教學(xué)機(jī)智的掌握和嫻熟。教師的知識積淀，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、洞察力、判斷力以及他對于各種問題的見解和看法，處理方式應(yīng)對模式，等等都可能影響孩子們的心理以及教師自身的工作滿意度。而教師如何把學(xué)習(xí)、教學(xué)的過程變成有情感意義、個人經(jīng)驗(yàn)的事件，則更是關(guān)系到知識學(xué)習(xí)過程中個體道德品質(zhì)的發(fā)展。

因此，尋找教師自我內(nèi)部環(huán)境的改善和專業(yè)理念的轉(zhuǎn)變是德育改革、教學(xué)改革，也是整個教育改革對教師素質(zhì)的急切訴求。在教師職業(yè)中，除了專門的知識和教學(xué)技能的掌握之外，教師還必須在工作中尋找那些能夠給予我們生命活力的東西，把自己對專業(yè)的認(rèn)同和歸屬與自己對自我生命的認(rèn)同線索結(jié)合在一起，從而使自己成為一個將自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同合二為一的完整的人，而不是自身分裂的人。其中，關(guān)注教師情感品質(zhì)與能力的提升是一個重要的方面。由于個體的具體經(jīng)驗(yàn)往往以情緒情感來表征其存在，因而從情感入手的生命關(guān)懷、情感生命教育之研究是我個人長期特別關(guān)注的學(xué)術(shù)方向與重點(diǎn)，即探求如何以生命中情感健康、情感成長、情感升華帶動全生命的總體平衡，以情感與認(rèn)知的平衡，而達(dá)至生理、心理、社會與精神方向及性質(zhì)的總體平衡。就教師專業(yè)發(fā)展來說，我從上世紀(jì)80年代末以來一直將教師的情感品質(zhì)與情感人文素質(zhì)認(rèn)作為實(shí)施生命情感教育、素質(zhì)教育，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)質(zhì)性”條件，并且主要從師生雙方情感生命的發(fā)育及質(zhì)量來考察教育的品質(zhì)或曰質(zhì)素。

也就是說，教師的情感品質(zhì)與能力是課程德育順利展開的關(guān)鍵性“樞紐”，教師的人文關(guān)愛情感及能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)。教師關(guān)愛、呵護(hù)生命的情感情懷，影響到關(guān)于知識和課程學(xué)習(xí)的對待。在中國內(nèi)地當(dāng)前的教育情勢下，尤其要重視兒童在過度的學(xué)業(yè)競爭中出現(xiàn)的負(fù)性情緒表現(xiàn)，如：對學(xué)習(xí)無興趣、厭惡、被強(qiáng)迫感、恐懼、喪失自信等；還有因人口流動、家庭關(guān)系變動導(dǎo)致的孤獨(dú)、無助、冷漠、疏離感等，這些負(fù)性情緒的持存累積、建構(gòu)其消極的生命態(tài)度和扭曲的價值觀，需要教師具有悲憫的情懷，敏感的覺察，同時有良好的情感溝通技巧，做出恰當(dāng)處置。

怎么提升呢？這就要求教師自我生命在職場中的開放與生長。

首先，是在教學(xué)活動中敞開自己與學(xué)科、知識之間的生命情感聯(lián)系。蘇霍姆林斯基曾說，教師不是教知識，而是教人學(xué)知識，教師實(shí)際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識。教師自己對學(xué)科的情感是他本人生命的感受，這種感受是影響學(xué)生的；教師對知識的熱愛感染學(xué)生愛知識，教師對知識背后的價值意涵敏感發(fā)掘、信賴與展示才能有效傳遞于學(xué)生生命；學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)方式和過程中的生命感悟也成為教師生命擴(kuò)展的不絕源泉。所以，我們主張?jiān)谡n堂上適當(dāng)創(chuàng)造“情緒事件”、給學(xué)生留下更多“場景記憶”、“情緒記憶”。也即：透過情緒把握生命脈絡(luò)，通過情動引發(fā)心動，經(jīng)過生命體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)生命教育。

其次，在師生交往中敞開與學(xué)生真實(shí)的生命聯(lián)系。教師從一入學(xué)便成為孩子的“替代父母”，是他們的“朋友”，是“咨詢者、引導(dǎo)者、精神導(dǎo)師”，但所有的角色都以敞開、接納為前提 。但凡生命教育一定是師生生命相互敞開和走入的過程，這考驗(yàn)著教師人格的本真、情感交往的誠意，錘煉教師情感理解與表達(dá)的品質(zhì)和能力技巧。遺憾的是受傳統(tǒng)教育文化的影響，中國教師往往缺乏向?qū)W生敞開心靈生命的勇氣，很難構(gòu)成馬丁·布伯式的“我—你關(guān)系”，同時，習(xí)慣于反求個人美德，不善于與學(xué)生在互動中建立諾丁斯式的“雙向關(guān)懷”關(guān)系。其實(shí)，在今天，關(guān)懷學(xué)生的真實(shí)需要，用平等、誠實(shí)、坦率的態(tài)度與學(xué)生雙向互動，才能在實(shí)踐與時間中構(gòu)建起彼此有道德意義的生命關(guān)系。

再次，在與教師同儕合作中分享職業(yè)生命間的聯(lián)系。教師做具有生命性的行動研究不同于知識性的集體備課、教研活動，同儕間的交流、鼓勵和互動，其基本內(nèi)容和形式皆是主體情感、生命能量的投入和生命經(jīng)歷的分享。教師的備課過程是同儕間互相交流學(xué)科教學(xué)情感感受和生命體悟的過程。教師本人對教學(xué)的摯愛執(zhí)著，對勝任教學(xué)的自我肯定的積極體驗(yàn)，不僅對學(xué)生產(chǎn)生情感傳遞、分享與教育作用，而且推動教師的職業(yè)身份認(rèn)同和職業(yè)自豪。通過引發(fā)自我反思，共同詮釋教學(xué)研究經(jīng)歷所賦予的意義，相互增進(jìn)自我覺知，獲得職業(yè)生命中道德意識的覺醒、教育敏感性的增長。

王平：的確這樣，您剛才談到的問題很重要。但是，要做到這些似乎并不是那么容易。我們不能回避在中國現(xiàn)代化進(jìn)程中，在大規(guī)模人口流動，在教育大普及的特定需求下學(xué)校教育的巨大壓力和諸多現(xiàn)實(shí)矛盾。它們對教師職業(yè)生活會不同程度地造成負(fù)性情感體驗(yàn)。面對當(dāng)前學(xué)校課程教學(xué)以及教師的現(xiàn)實(shí)生存狀況，您認(rèn)為應(yīng)該可以在哪些方面尋找突破，從而有可能幫助改善學(xué)校中教師通過課程育德的生態(tài)環(huán)境呢？

朱小蔓：這個問題的解決還應(yīng)當(dāng)回到我們剛才談到的核心因素，也就是教師身上。教師教育不能無視教師的負(fù)性情緒，也必須承認(rèn)長期以來的師范教育對教師情感素質(zhì)及其能力的培育和開發(fā)貢獻(xiàn)微薄。因此，今后需要對教師教育的情感維度予以重視。我們要為教師生命的情感正能量提供支持。首先是教師對兒童、對自己的情緒情感發(fā)育及其變化機(jī)制的基本認(rèn)知，教師工作不能建立在必要知識和認(rèn)知缺失的荒漠上。第二，關(guān)注自己和學(xué)生情感情緒狀態(tài)，對于出現(xiàn)的負(fù)性情緒，需要探明原因、探明真相；有些負(fù)性情緒可能會有一定的正面價值，但不宜持續(xù)存在，尤其是年幼兒童。第三，珍惜教師在職業(yè)生活中經(jīng)常出現(xiàn)的、有積極價值的情緒情感品種，比如安全感、工作中的勝任感以及師生關(guān)系、同儕情誼等，它們是教師在特定的職業(yè)情境中生成職業(yè)認(rèn)同、道德操守及信念的重要源泉。第四，重視那些能夠外化出來、處人處事的情感能力，它包括情緒識別、理解、應(yīng)對、調(diào)控，以及激勵自己與激勵他人的能力。這些能力雖然與教師的天賦條件有關(guān)，但更重要的源自長期的人文修養(yǎng)，同時一定程度上是可以經(jīng)過培養(yǎng)訓(xùn)練。

基于此，對于即將成為教師的師范生而言，教師教育的課程需要做調(diào)整。需要幫助教師對兒童情緒情感的發(fā)育特點(diǎn)、表達(dá)與理解方式等有基本的認(rèn)知，要了解情緒情感對于兒童學(xué)習(xí)、兒童價值觀形成，以及人格個性形成的深刻關(guān)系，要培養(yǎng)自己與學(xué)生建立積極情感交往的愿望及能力，包括敏感性等。

對于在職教師，需要從長期習(xí)慣于要求教師應(yīng)該如何做、應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變，走向更多地援助教師怎么做、怎么改變；從長期單向的、齊一性的要求，轉(zhuǎn)化為更加重視個體化經(jīng)驗(yàn)和情境性條件，支持從教師從個體內(nèi)部漸漸生長起積極、正面的情感和意愿。情感不能命令，情感教育需要文化土壤和情感氛圍。如何為教師成長提供精神上的支持性環(huán)境，是未來一個時期教師教育改革、教師管理改革需要著重考慮的。在當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)里，培育學(xué)校的人文環(huán)境、支持教師自主成長、激活教師的發(fā)展空間、幫助教師對自己的情緒情感有自我省察和自我調(diào)節(jié)的能力等變得格外重要 。

【王平，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生】

責(zé)任編輯/齊 欣