由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考

朱漢強

【關(guān)鍵詞】精心預(yù)設(shè) 善待生成

課堂尷尬 思考

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05A-

0089-02

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，一些教師經(jīng)常會遭遇課堂尷尬的現(xiàn)象，這些尷尬的現(xiàn)象產(chǎn)生的原因各不相同，有的是因為學(xué)生對所學(xué)知識不感興趣，使教學(xué)變成了教師的一廂情愿;有的是因為學(xué)生在課堂中出現(xiàn)了個性化的思考或見解，教師一時無法給予其適當?shù)脑u價，而使生成性資源白白地流失;有的是因為學(xué)生看似掌握了知識，其實僅僅是學(xué)會模仿運用而已……其原因是教師在課前沒能充分研究學(xué)情，沒能精心預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，沒能妥善處理生成內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)時出現(xiàn)尷尬的現(xiàn)象。教師只有在課前深入研究學(xué)情并精心預(yù)設(shè)，課中妥善應(yīng)對生成，才能化尷尬于無形，造就充滿智慧的數(shù)學(xué)課堂。

現(xiàn)象一：教學(xué)是教師的一廂情愿

一位教師在教學(xué)蘇教版六年級數(shù)學(xué)上冊《認識百分數(shù)》一課時，首先出示例題：學(xué)?；@球隊組織投籃練習(xí)。王老師對其中3名隊員的投籃情況進行了統(tǒng)計分析。李星明投籃25次，投中16次;張小華投籃20次，投中13次;吳力軍投籃30次，投中18次。這次投籃練習(xí)中，誰的命中率高一些？

學(xué)生思考片刻后便各抒已見。

生1：我覺得吳力軍投中的比率高一些，因為他是三人中投中次數(shù)最多的，投中了18次。

生2：吳力軍投中的次數(shù)多，是因為他投籃的次數(shù)多，要比誰投籃的命中率高，就要看投同樣多的個數(shù)，誰投中的次數(shù)多。

生3：因為李星明投中次數(shù)占投籃次數(shù)的■，吳力軍投中次數(shù)占投籃次數(shù)的■，張小華投中次數(shù)占投籃次數(shù)的■，所以，要比誰的命中率高，只要比一比這三個分數(shù)哪個大就可以了。

師：你會比嗎？

（生動手操作，有的學(xué)生將這三個分數(shù)通分成了分母是300的同分母分數(shù)，有的是兩兩通分后，再比較出大小，有的是化成小數(shù)后再比較大小……）

（時間在不同方法的比較中流逝，但就是沒有出現(xiàn)教師所需要的將分母通分成100的同分母分數(shù)相比較）

師（不得已）：誰能將這些分數(shù)化成分母是100的分數(shù)再比較？

學(xué)生嘗試將這些分數(shù)化成分母是100的分數(shù)相比較。

師：為了便于統(tǒng)計和比較，我們通常把這些分數(shù)用分母是100的分數(shù)來表示。像這些表示一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾的數(shù)，叫做百分數(shù)，百分數(shù)又叫做百分比或百分率。

齊讀什么是百分數(shù)，進入下一環(huán)節(jié)內(nèi)容的教學(xué)。

……

從這一教學(xué)過程中，我們不難看出學(xué)生其實對教師這樣的設(shè)計并不感興趣，他們甚至不知道教師究竟要他們做什么，也就不會順著教師預(yù)設(shè)的流程走。因此，教師不得不及時叫停學(xué)生各種不同的比較方法，強行將學(xué)生引入到預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教學(xué)變成了教師一廂情愿的事情，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

反思：把握起點——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向有效

把握教學(xué)起點是教師進行有效教學(xué)的必備條件之一。因此，教師在進行教學(xué)之前，不僅要研究教材內(nèi)容的邏輯起點，還要研究學(xué)生在學(xué)習(xí)該內(nèi)容時的現(xiàn)實起點。知識現(xiàn)實是重要的起點，生活現(xiàn)實也是起點。從案例一中我們不難看出教師是按照教材的編寫意圖來組織施教的，教學(xué)的起點是知識，教學(xué)的終點仍然是知識。在教學(xué)《認識百分數(shù)》前，學(xué)生已經(jīng)知道了什么？學(xué)生通過報紙、電視、網(wǎng)絡(luò)等已經(jīng)接觸到了許多百分數(shù)的例子，日常生活中也隨處可見，他們對百分數(shù)的意義已經(jīng)有了初步的了解和感性的認識。但教師在教學(xué)時忽視學(xué)生真正的學(xué)習(xí)起點，仍按照自己的固有經(jīng)驗和對學(xué)生原有知識的猜測進行教學(xué)，使原本可以生動的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)陷入了被動接受知識的過程，結(jié)果不僅不能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，還會讓學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生抵觸情緒，使課堂教學(xué)變得尷尬。案例一中教師如果把學(xué)生已有的關(guān)于百分數(shù)的生活經(jīng)驗作為教學(xué)的起點，從一開始就讓學(xué)生說說生活中百分數(shù)的例子，以及對這些百分數(shù)的理解，在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生探究百分數(shù)的意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)會變得更主動、理解百分數(shù)的意義也會更加深刻，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)也會因此而變得更有效。

現(xiàn)象二：未曾預(yù)設(shè)的精彩被扼殺

一位教師在教學(xué)完蘇教版六年級數(shù)學(xué)上冊《解決問題的策略——假設(shè)》時，設(shè)計了這樣一道題：雞和兔一共有8只，數(shù)一數(shù)腿有22條。你知道雞和兔各有多少只嗎？

學(xué)生們通過思考，很快想出了解決問題的方法。

生1：假設(shè)都是雞，則腿有8×2=16（條），22-16=6（條），因為每只兔比雞多2條腿，所以兔有6÷2=3（只），雞有8-3=5（只）。

生2：我是這樣做的，假設(shè)都是兔，則腿有8×4=32（條），32-22=10（條），因為每只雞當作兔就多了2條腿，所以雞有10÷2=5（只），兔有8-5=3（只）。

教師給予肯定，并準備進行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。

一名學(xué)生（生3）遲疑了片刻，緩緩地舉起了手，小聲地說：老師，我是這樣做的，22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），雞是8-3=5（只）。

師：同學(xué)們，你們說他這樣列式對嗎？

生4：老師，我覺得他這樣做沒理由，這是在湊答案。

師：生3請坐下，請想好了再說。

……

這一環(huán)節(jié)中，生3的回答是教師所沒有預(yù)設(shè)到的，教師一時不能給予其合適的評價，為了急于完成下一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)，就沒有讓生3說說為什么這樣列式的理由，展示當時的思考過程，反而強行扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維，學(xué)生的學(xué)習(xí)自尊心受到了極大的傷害。

反思：關(guān)注經(jīng)驗——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向深刻

學(xué)生是一個個有著不同的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗的個體，他們總是帶著原有的知識進行新知的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，他們不只是模仿和接受成人的解決問題的思維方式，他們還會用自己已掌握的數(shù)學(xué)知識來分析和思考問題，因而在課堂中常常會產(chǎn)生一些奇思妙想或者創(chuàng)新的見解。教師只有關(guān)注學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，及時捕捉和利用生成性資源，才能讓數(shù)學(xué)教學(xué)變得更真實，展現(xiàn)智慧的火花。案例二中學(xué)生想出了用22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），雞是8-3=5（只）的方法，這是教師課前沒有預(yù)設(shè)到的，因而教師將問題拋給了學(xué)生。部分學(xué)生由于沒有相關(guān)的經(jīng)驗，便認為這樣做是在湊答案，而教師的“生3請坐下，請想好了再說”就是對這個問題的回避，甚至是否定，這種做法極大傷害了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。筆者課后向生3了解這樣列式的理由，他說：“我們可以假設(shè)兔子有2個頭，這樣，雞有2只腳1個頭，兔子就變成了2個頭，4只腳，也就是說每2只腳對應(yīng)有1個頭。所以，用總腳數(shù)22÷2=11（個），就可以求出假設(shè)后一共的頭數(shù)，而實際的總頭數(shù)只有8個，為什么會多出11-8=3（個）頭呢？因為每只兔子多算了一個頭，所以多出了幾個頭，就有幾只兔?！甭犕晟?的回答，筆者情不自禁地鼓掌叫好，多有思想的一種解決問題的方法啊！可是執(zhí)教者為了順利地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，對生3的這種創(chuàng)新解法給予了“善意”的撲滅，使生3失去了獲得成功的機會，不能體驗到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。反之，如果教師能很好地把握和利用好這一生成性資源，就會讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向深刻，產(chǎn)生更多的奇思妙想來。

現(xiàn)象三：模仿替代了真正的理解

一位教師在教學(xué)《除法的性質(zhì)》時，先出示如下幾組算式：①848÷4÷2=□，848÷8=□.②900÷2÷3=□，900÷6=□.③909÷3÷3=□，909÷9=□.在學(xué)生充分練習(xí)的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生仔細觀察，并提問從這幾組算式中你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)了這幾組算式的結(jié)果相同。

生2：我還發(fā)現(xiàn)了第一個算式中兩個除數(shù)相乘的積正好是第二個算式的除數(shù)。

生3：一個數(shù)除以某兩個數(shù)，與這個數(shù)除以這兩個數(shù)的積，它們的商相等。

生4：一個數(shù)連續(xù)除以兩個數(shù)等于這個數(shù)除以這兩個數(shù)的積。

師：很好！這就是我們今天要學(xué)習(xí)的“除法的性質(zhì)”。誰也能像老師一樣寫出幾組算式？

學(xué)生舉例正確，師準備執(zhí)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。

生5：老師，我覺得剛才的發(fā)現(xiàn)有問題，大家請看我寫的一組算式：30÷2÷2=□，30÷4=□.第一道算式按照運算順序，算得的結(jié)果是7余1，而第二道算式算得的結(jié)果是7余2，兩道算式的結(jié)果不相等，所以我認為這個規(guī)律有問題。

師：誰來回答他提出的問題？

生沉默。

師：這個問題我們留到下一課來解決。

……

從這一案例中，我們不難看出生5對于商不變的性質(zhì)其實并沒有真正地理解，他僅僅是在模仿教師的行為，例舉出了類似的例子，當計算后發(fā)現(xiàn)余數(shù)不一樣時，就開始懷疑規(guī)律的正確性。像這樣虛假掌握知識的現(xiàn)象在教學(xué)中會經(jīng)常會遇到，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)從感性認識走向理性思考。

反思：去偽存真——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向理性

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，由于學(xué)生認知水平的不同，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時已經(jīng)進行了認知內(nèi)化，真正地掌握了知識，而有些學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力的差異或者學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因，對所學(xué)的知識并沒有真正地掌握，而是處于模仿運用中。教學(xué)時，教師要去偽存真，讓數(shù)學(xué)教學(xué)從淺表走向深入，從模仿走向理性。案例三中學(xué)生通過一系列具體的實例，歸納得出了：“一個數(shù)連續(xù)除以兩個數(shù)等于這個數(shù)除以這兩個數(shù)的積”這一結(jié)論，而這也正是教師所預(yù)設(shè)的，因而教師便準備進行下一環(huán)節(jié)內(nèi)容的教學(xué)。這時一個學(xué)生突然提出30÷2÷2與30÷4結(jié)果不相等，這出乎教師的意料，教師不得已將問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生來解答。在學(xué)生無法解答時，教師選擇了回避，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表面，對新的知識理解得不深刻。教師如果圍繞這一問題與學(xué)生共同研究，就不難發(fā)現(xiàn)：30÷4的商是7，余數(shù)是2，30÷2÷2按照運算順序計算后即轉(zhuǎn)化成了15÷2，所以商是7，余數(shù)是1，這里商沒有發(fā)生變化，但余數(shù)發(fā)生了變化，余數(shù)縮小了2倍，所以結(jié)果看似不再相等。此時教師如果適時地引導(dǎo)學(xué)生運用計算器進行計算，學(xué)生通過計算很快便會發(fā)現(xiàn)這兩道題的結(jié)果其實仍然是相等的，它們的商都是7.5。這樣學(xué)生就不會懷疑剛才探究出的結(jié)論的正確性，從而對除法的性質(zhì)這一知識從模仿練習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲乩斫膺\用，對所學(xué)知識也有了更深層次的理解。

總之，學(xué)生的內(nèi)心是豐富而多彩的，學(xué)生的思維是奇特而創(chuàng)新的，教師只有課前充分了解學(xué)情、精心預(yù)設(shè)，課中靈活應(yīng)對學(xué)生的生成，才能彰顯課堂教學(xué)的智慧，化尷尬于無形。

（責(zé)編 林 劍）