指向整體：英語繪本教學(xué)碎片化現(xiàn)象和實施建議

江蘇江陰市實驗小學(xué)教育集團 黃 慧

全語言教學(xué)理念認為，語言學(xué)習(xí)是讀者自然地根據(jù)文字的詞形、詞音、語法及語意等線索，來建構(gòu)文章意義。語言的知識、技能和運用是一個整體，語言所表達的內(nèi)容也是一個整體，語言學(xué)習(xí)應(yīng)該具有相關(guān)性、目的性并尊重個體差異。

一、繪本教學(xué)中“碎片化”表現(xiàn)

1.文本解讀“碎片化”

很多教師在解讀繪本時眉毛胡子一把抓或把文本分解得“支離破碎”，無法清晰梳理和進行有效解讀。有的教師只關(guān)注詞匯句型和語法，忽略了對文本思路和主題意義的理解；有些教師的設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)太多，非常煩瑣，讓學(xué)生失去了經(jīng)歷整體建構(gòu)意義的過程。

2.教學(xué)活動“碎片化”

繪本文本解讀的“碎片化”必然導(dǎo)致教學(xué)活動的“碎片化”。教師逐詞逐句，或者幾頁幾頁教學(xué)繪本，看似“細致入微”的解讀，事實上，把語言、故事割裂為部分，脫離了上下文語境的理解，反而增加了語言學(xué)習(xí)的難度，會讓學(xué)生對閱讀失去興趣和信心。

3.語言思維“碎片化”

支離破碎的教學(xué)活動，必然導(dǎo)致語言的碎片化、意義的碎片化和思維的碎片化。課堂上更多的記憶、背誦、判斷和選擇，會讓學(xué)生無法在整體語境中理解語言、在個性化閱讀中感悟語言、在活動任務(wù)中實踐語言，更無法催生語言、能力、思維的整體生長。

二、規(guī)避“碎片化”現(xiàn)象的實施建議

要避免繪本教學(xué)“碎片化”，教師要深度研讀文本，遵循“整體性”“建構(gòu)性”的兒童語言學(xué)習(xí)原則，開展融合內(nèi)容、語言、思維和文化的具有邏輯性的多向度活動，深度建構(gòu)課堂，讓語言學(xué)習(xí)成為學(xué)生建構(gòu)故事完整意義的過程。

1.深層次的文本解讀

文本解讀是閱讀教學(xué)過程的邏輯起點。文本的研究解讀，則是讀者對語篇意義與形式進行深層加工的意義建構(gòu)過程，具體包括對語篇主旨、主要內(nèi)容、作者意圖、寫作手法、語言修辭等進行深入分析與解讀的過程。

繪本教學(xué)文本解讀“碎片化”現(xiàn)象的根源在于教師。教師要對文本解讀做教材化、教學(xué)化處理，對其進行梳理、重構(gòu)、整合，再通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。深度文本解讀要注重what、why、how三個方面的問題。以原版繪本Handa’s Surprise為例，筆者做了如下的文本解讀：

【理論依據(jù)】根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準（2017年版）》，教師應(yīng)在以主題意義為引領(lǐng)的課堂上，通過創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語境，充分發(fā)掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點。同時，應(yīng)開展基于主題意義的探究，以解決問題為目的，整合語言知識和語言技能，將特定主題與學(xué)生的生活建立密切聯(lián)系，并鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)和運用語言，開展對語言、意義和文化內(nèi)涵的探究。

【文本解讀】Handa’s Surprise是一個原版繪本故事，發(fā)生在非洲。故事充滿了懸念，最后暖心又意外的結(jié)尾，讀來充滿樂趣和驚喜。

What（主題意義和主要內(nèi)容）

非洲女孩Handa穿越大草原去給好朋友Akeyo送水果，想要給她一個驚喜。但一路遇見貪吃的小動物，把她準備的水果全都偷偷銜走了。原本應(yīng)該是特別沮喪的結(jié)局，但是故事結(jié)尾一個意想不到的翻轉(zhuǎn)，讓一切都出乎意料。本文呈現(xiàn)了非洲不同的動物和水果，讓我們領(lǐng)略在非洲大草原上人與自然的和諧和動物們的可愛，原來“頑皮”并不是孩子的專利，連小動物也一樣頑皮呢。同樣，也讓我們知道，有時事情并非我們想象的那么糟糕，意外和美好會同時到達。

How（文體結(jié)構(gòu)和語言修辭）

故事描述用一般過去式，但是涉及的語法不多，故事主體中用“Will she like...?”的句式猜測，句式比較簡單。涉及單詞和詞組，在圖片的幫助下和語境中理解這些單詞并不困難。

Why（寫作意圖）

作者Eileen Brown善于把目光投向繪本中沒有得到充分展示的群體。因此，他的繪本往往具有特別的題材和視角。所以這個繪本以黑人小朋友為主角，用明快飽滿的色彩，讓整本書洋溢著熱帶風(fēng)情，讓學(xué)生領(lǐng)略非洲特色、生活習(xí)性及非洲特有的人與自然的和諧。

2.邏輯性的活動組織

要擺脫閱讀教學(xué)的“碎片化”，其關(guān)鍵是“意義為先”。深層次的意義建構(gòu)應(yīng)該以一個核心任務(wù)（問題）為導(dǎo)向，輔以環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的任務(wù)（問題）。

教師應(yīng)該把繪本看作一個整體，圍繞文本內(nèi)容和信息之間的聯(lián)系，圍繞學(xué)習(xí)理解類活動、應(yīng)用實踐類活動、遷移創(chuàng)新類活動三個方面，搭建由淺入深的教學(xué)活動，從內(nèi)容到意義，從語言到思維，促成學(xué)生對繪本的深度理解。仍以繪本Handa’sSurprise為例，教學(xué)活動如下（見下表）。本質(zhì)上，這些活動基于思維層次設(shè)計，是一種深度學(xué)習(xí)。

3.多維度的語言實踐

閱讀課中的語言教學(xué)應(yīng)遵循三個原則：第一，語言的學(xué)習(xí)和運用應(yīng)融入教學(xué)活動的全過程；第二，在教學(xué)設(shè)計過程中，應(yīng)遵循語言的輸入與輸出基本對應(yīng)的原則；第三，在活動實施過程中，語言處理需經(jīng)歷感知、整理、運用三個階段。以繪本Handa’s Surprise為例，在不同的階段，讓學(xué)生在邏輯遞進的活動中實踐語言、豐富思維、體驗文化。

讀前階段：激活學(xué)生對于非洲的生活經(jīng)驗和知識積累，“What do you know about Africa?Can you say something about Africa?”這一開放性的問題讓學(xué)生對Africa這塊神秘的土地充滿了好奇，關(guān)于非洲的人、水果、動物、地貌、習(xí)俗用自己的語言充分地描述著，形成了一個廣闊的語言場，同時也激發(fā)了學(xué)生對繪本的興趣。

讀中階段：教師創(chuàng)設(shè)了完整的語言學(xué)習(xí)情境，運用圖片環(huán)游的方式，循著Handa行走的路徑，和學(xué)生一起品讀繪本故事，完成了整體繪本故事線。在此過程中，運用角色扮演的方式，激勵學(xué)生運用核心語言和詞匯，進一步豐富和加強了學(xué)生的閱讀體驗和語言實踐。而對結(jié)尾的猜測，“Imagine the ending of the story,what will happen next?”則根據(jù)情節(jié)，通過問題，激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力。學(xué)生合理而大膽的猜測，創(chuàng)造出了自己的個性和智慧，教師不僅為學(xué)生提供了語言場，更創(chuàng)設(shè)了一個豐富的思維場。

讀后活動：值得一提的是，繪本中所呈現(xiàn)的人物和畫面可能都不只是我們看到的樣子，其背后有更深層的東西，值得兒童用自己喜愛的方式去揣摩和發(fā)掘。全文讀完后對于文中兩個surprise的感悟及對文中最喜愛的角色的討論，引導(dǎo)學(xué)生讀出繪本的內(nèi)涵和深意。最后一個富有深意的問題“Do you have any other questions about the story? ”引導(dǎo)學(xué)生對故事進行再思考?！癢hy does Handa still walk even she knows that?”是對答案的繼續(xù)追問，對情節(jié)的深度發(fā)掘，催生出學(xué)生對人與動物、人與自然、人與世界的深度思考和獨特看法。

總之，教師要掐準英語繪本教學(xué)的“意脈”，規(guī)避“碎片化”的教學(xué)現(xiàn)象，讓文本解讀和教學(xué)活動指向語言整體學(xué)習(xí)，將語言、思維、文化置于同一“語義場”，從而做到整體認知、整體建構(gòu)和整體運用，切實提高學(xué)生的閱讀能力，涵養(yǎng)精神生命。