倡導(dǎo)批注——在心靈與文本之間架設(shè)融通橋梁

摘要：文本閱讀是讀者與文本和作者進(jìn)行心智對話交流的過程，而在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行批注，有助于學(xué)生高速有效地走進(jìn)文本，提升學(xué)生的感知能力和表達(dá)能力。本文就提出要讓學(xué)生在提升思考中注重批注習(xí)慣的培養(yǎng)，在批注中走進(jìn)文本內(nèi)核，根據(jù)文本的不同文體進(jìn)行不同批注等幾個維度，幫助學(xué)生在心靈與文本之間架設(shè)融通橋梁。

作者簡介：陳錦林（1984－），女，江蘇如皋人，小學(xué)一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

文本閱讀是讀者與文本、作者進(jìn)行心智對話交流的過程，小學(xué)生受到自身生活閱歷、認(rèn)知能力等諸多因素的制約，一時難以融入文本意蘊，形成深入有效的對話，更多地還要借助于教師的講解與傳授。而教師解讀，難免會形成高高在上的權(quán)威論調(diào)。因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該努力創(chuàng)設(shè)途徑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注，鼓勵學(xué)生在閱讀過程中隨時記錄自己閱讀的感受與體悟，形成自我思想體系，提升閱讀能力。

一、注重批注習(xí)慣的培養(yǎng)

（一）改變淺表閱讀，提升思考質(zhì)地

小學(xué)生一般性的閱讀，只能駐足于文本的表層，提取吸收文本的內(nèi)容梗概和信息，常常是淺嘗輒止，而對于文本內(nèi)涵，缺少足夠的自覺認(rèn)知。這種淺表性的閱讀，無法在學(xué)生內(nèi)心形成情感的共振和積淀，過目即忘，根本不能提升成為學(xué)生的閱讀能力。而在此時運用批注的閱讀方式，則有效地促發(fā)學(xué)生內(nèi)在的深層思考，以手中之筆替代閱讀之心，讓學(xué)生在手腦并用下提升閱讀的質(zhì)量。

例如在教學(xué)《三顧茅廬》一文時，作為小說文體，對人物刻畫的技巧是學(xué)生學(xué)習(xí)體察的重點之處。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對課文劉、關(guān)、張的描寫語言進(jìn)行深入細(xì)致的研讀體悟，將自己的感悟所得以理性文字的方式呈現(xiàn)出來，從而強化自身的閱讀體驗，養(yǎng)成及時批注的良好習(xí)慣。

（二）聚焦不同環(huán)節(jié)，踐行不同策略

教學(xué)是前后聯(lián)系，縱橫連環(huán)的有機過程。通過對預(yù)習(xí)、教學(xué)以及拓展三個不同的版塊強化，加強對學(xué)生閱讀批注習(xí)慣的養(yǎng)成。

預(yù)習(xí)時，學(xué)生首次閱讀文本，必然會遇到冷僻生字詞的障礙和疑惑點，學(xué)生的及時批注有助于學(xué)生將初次閱讀中形成的疑惑進(jìn)行有效的羅列整合，便于在教學(xué)環(huán)節(jié)富有針對性地與教師、同學(xué)交匯碰撞。

而在升華環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的自主閱讀、教學(xué)環(huán)節(jié)中教師的傳道授業(yè)已經(jīng)對文本形成了較為通透的認(rèn)知，學(xué)生的體驗也有了質(zhì)的飛躍。此時的批注，可以更好地幫助學(xué)生理清思路，生發(fā)對文本的整體把握，促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)能力的提升，從而形成嚴(yán)謹(jǐn)高效的認(rèn)知習(xí)慣。

二、在批注中心文輝映，走進(jìn)文本內(nèi)核

真正的閱讀是促進(jìn)心靈與文本的內(nèi)在交互，學(xué)生經(jīng)歷一場從“識別”到“體悟”的思維歷程。而在閱讀過程中，穿插必要的批注，有效實現(xiàn)了學(xué)生與文本之間的情感連接，引發(fā)了學(xué)生閱讀體驗從感性向理性層面的邁進(jìn)。

（一）識別：在逐步提升中漸入

心理學(xué)研究告訴我們，人類對事物的認(rèn)知依循著從易到難，由淺入深的邏輯層次循序漸進(jìn)，螺旋上升。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先以整體宏觀的視角關(guān)注文本，對文本的整體大意和基本內(nèi)蘊形成大體體驗，做到曉其意通其理，洞察文本內(nèi)在紋理；然后引領(lǐng)學(xué)生從文本的細(xì)節(jié)入手，掃清閱讀障礙，聚焦核心語詞，從而幫助學(xué)生形成由整體到部分的立體化感知框架。

以《鄭和遠(yuǎn)航》為例，教師首先引導(dǎo)學(xué)生通讀文本，標(biāo)注出相應(yīng)的段落，接著通過對文本時間、地點、人物的信息提取，形成對文本內(nèi)容的整體把握，撰寫閱讀批注。在這樣的基礎(chǔ)上，依托課題直擊內(nèi)容，感知文本的重點段落，引導(dǎo)學(xué)生逐層感悟。

（二）悅納：在靜思默想中汲取

有了對文本的整體把握，再通過熟讀精思將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本的核心細(xì)節(jié)中，在熟讀中達(dá)到“使其眼皆若出于吾之口”，做到爛熟于心，這樣才能在學(xué)生的精讀品味中為學(xué)生積極高質(zhì)的批注撰寫奠定深刻的基礎(chǔ)。

還以《鄭和遠(yuǎn)航》為例，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“遠(yuǎn)航前”場面以及鄭和威風(fēng)凜凜的描寫，引導(dǎo)學(xué)生理解場面的壯觀，人物的氣質(zhì)；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“互贈禮物”和“克服兇險”來批注感悟鄭和遠(yuǎn)航的真正目的。

高效的批注，讓學(xué)生沉浸在文本的意蘊空間中，提升了學(xué)生對文本內(nèi)蘊本質(zhì)的有效把握。

（三）體悟：在悉心體察中領(lǐng)悟

閱讀不僅要提取吸收文本所表達(dá)的內(nèi)容，更要結(jié)合自身的生活閱歷，用自己的身心感悟作者蘊藏在文本中的情感元素，推心置腹，使得學(xué)生的心靈與文本的意蘊、作者的情思高度融合，從而形成三者相互交融的澄明之境。

在《鄭和遠(yuǎn)航》一文中，教師可以將文本對描寫鄭和的語句進(jìn)行羅列整合，引導(dǎo)學(xué)生在文本的縱向閱讀品味中，感受他在出發(fā)之前威風(fēng)凜凜、大將風(fēng)范的精神氣質(zhì)，感受他在遭遇兇險時表現(xiàn)出來的臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的高貴品性。

在批注過程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本，更要引導(dǎo)學(xué)生嘗試將自我意識融入其中形成的真切體驗。

三、根據(jù)不同文體，把握批注重點

文本體裁的不同注定了作者在創(chuàng)作文本時，其材料選擇、謀篇布局、語言風(fēng)格也各不一樣，也就決定了教師在教學(xué)時，其目標(biāo)確立、內(nèi)容遴選、策略選用也就完全迥異，因此學(xué)生的批注方法也應(yīng)該作出相應(yīng)的調(diào)整。

（一）故事類文本：依循核心主旨，感知人物形象

故事類文本在小學(xué)語文教材中占有較大的比重，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注時，除了關(guān)注故事類文本固有的“六要素”之外，更主要的是緊扣故事闡發(fā)的主旨，從文本的故事情節(jié)、語言刻畫中探尋凸顯主旨的細(xì)節(jié)，從而借助批注使學(xué)生對于文本所表達(dá)的平面故事在學(xué)生意識中形成立體的感知。

例如著名特級教師于永正在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時，依托文本，提煉出林沖的核心本質(zhì)在于一個“讓”字。于老師讓學(xué)生潛入文本語言內(nèi)核中，探尋凸顯林沖“謙讓”“禮讓”“忍讓”的語言，進(jìn)行會心地閱讀，真心地批注。從學(xué)生批注交流的結(jié)果來看，學(xué)生在主旨的浸潤下，通過批注深入文本語言，感知人物形象，強化了情節(jié)發(fā)展和語言運用為刻畫人物服務(wù)的原則，起到了極佳的教學(xué)效果。

（二）散文類文本：緊扣文本之眼，洞察文本內(nèi)蘊

散文最大的特色在于形散而神聚。在閱讀過程中，小學(xué)生難以準(zhǔn)確把握散文的創(chuàng)作結(jié)構(gòu)，但散文創(chuàng)作者往往會設(shè)置聚集文本意蘊的文眼。因此，在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時，教師可以將學(xué)生的思維聚焦在散文的文眼中，進(jìn)行全方位立體化的深度探尋，著力批注，從而牽一發(fā)而動全身。

例如《“番茄太陽”》一文展現(xiàn)了盲童明明懂事、陽光而富有愛心的品質(zhì)。課文涉獵廣，描寫細(xì)，但文中先后三次出現(xiàn)了“番茄太陽”，不同的情境蘊含著不同的意蘊。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過對“番茄太陽”意蘊的批注理解，就能據(jù)一點而輻射全文，從而真正領(lǐng)悟文本的核心主旨，深化文本的認(rèn)知。

（三）詩詞類本文：探尋詩詞意境，注重生命感發(fā)

古典詩詞語言凝練豐富，意境悠遠(yuǎn)深刻，往往寥寥數(shù)字便能營造出適切可感的豐富意蘊。在教學(xué)詩詞類文本時，教師應(yīng)該注重學(xué)生對詩詞意境的體悟和開掘，從而扣住詩詞教學(xué)的命脈，提升教學(xué)效益。

例如在執(zhí)教蘇軾的《六月二十七望湖樓醉書》一文中，教師將四句詩分為不同的畫面，讓學(xué)生通過詩歌中的語言，結(jié)合自身體悟進(jìn)行批注，從而形成了云、雨、風(fēng)、水等畫面的再現(xiàn)批注，為體味詩歌意蘊提供了極好的補充。

總而言之，批注式閱讀方式促成了小學(xué)生對文本由粗讀向細(xì)讀的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了倚重教師向喚醒自覺的突圍，促發(fā)了模式化認(rèn)知向個性化體驗的邁進(jìn)，對學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、提升高端的閱讀品質(zhì)具有積極的推進(jìn)作用，應(yīng)該在閱讀教學(xué)中大力踐行。

編輯∕岳鳳