專(zhuān)業(yè)發(fā)展視域下教師反思文化的建構(gòu)

摘 要 教師反思文化作為一種優(yōu)秀的教師文化，具有探究、開(kāi)放、創(chuàng)新、合作等特征，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化土壤。本文從三個(gè)層面構(gòu)建教師反思文化：一是教師要樹(shù)立反思觀念，提升反思能力；二是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要以身作則，做教師反思的表率；三是學(xué)校要加強(qiáng)民主管理，革新評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 教師反思文化 反思性實(shí)踐者

一、教師反思文化：一個(gè)亟待構(gòu)建的文化領(lǐng)域

人是文化的存在，文化性是人的特性。人類(lèi)創(chuàng)造了文化，又被文化所塑造。教師文化作為社會(huì)文化的一種亞文化，會(huì)隨著社會(huì)主流文化的變遷而轉(zhuǎn)型。原古時(shí)期出現(xiàn)的圣賢文化、封建社會(huì)形成的官僚文化、近代社會(huì)勾勒的公仆文化是中國(guó)教師文化發(fā)展的演變軌跡。[1]我國(guó)古籍記載的燧人氏教民熟食、伏羲氏教民畋獵、神農(nóng)氏教民農(nóng)作的傳說(shuō)，說(shuō)明原古時(shí)期長(zhǎng)者為師，能者為師；伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯、舜等人物描繪出最原始的教師形象，并最終積淀、匯集為特定的教師圣賢文化。此時(shí)期的教師不僅擁有超人的智慧和極高的社會(huì)地位，而且所教知識(shí)基本上屬于原創(chuàng)性知識(shí)。在我國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中，教師演繹為政治倫理的布道者和“衛(wèi)道士”，成為官僚形象的代言人，久而久之，形成并發(fā)展了一種教師官僚文化。在官僚文化中，教師往往是官場(chǎng)不得志者，他們按照統(tǒng)治階段的要求傳教布道，由于“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育目標(biāo)導(dǎo)致教師所教知識(shí)不僅失去了實(shí)踐性和生產(chǎn)性，而且也完全抹殺了教師原創(chuàng)性知識(shí)產(chǎn)生的可能，教師的社會(huì)地位與聲望位于官僚等級(jí)制之末?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”、“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”、“教師是園丁”等則是人們對(duì)近代教師職業(yè)的描繪，這些隱喻勾畫(huà)出一個(gè)個(gè)生動(dòng)的“公仆”形象，反映出教師的無(wú)私奉獻(xiàn)精神。教師作為“公仆”，不僅代表社會(huì)向?qū)W生傳授特定社會(huì)要求的文化，而且也要甘于清貧、樂(lè)于奉獻(xiàn)，形成了鮮明的教師公仆文化。此種文化強(qiáng)調(diào)教師的服務(wù)意識(shí)和犧牲精神。但是，教師公仆文化犧牲了教師個(gè)體的幸福生活，當(dāng)然，也有損教師職業(yè)的完美形象。從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度看，這種以犧勝教師發(fā)展為代價(jià)來(lái)?yè)Q取教育的發(fā)展是經(jīng)不起理性的拷問(wèn)和現(xiàn)實(shí)的詰難。

2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式及教育評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了調(diào)整，教師角色也相應(yīng)地發(fā)生了變化，教師由知識(shí)的“傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“創(chuàng)造者”，由“牧羊人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦I(lǐng)頭羊”，由“教書(shū)匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此颊摺迸c“研究者”。為了適應(yīng)這些變化，教師必須樹(shù)立一種新的教育觀，形成一種新的行為方式，即要建立一種新型的教師文化與之相匹配。“從某種意義上說(shuō)，新課程背景下的教學(xué)改革，歸根到底是一種新的‘教師文化的構(gòu)建[2]”。教師反思文化作為一種優(yōu)秀的教師文化，有助于營(yíng)造一個(gè)資源共享、平等交往、精神相遇、民主行動(dòng)的文化生態(tài)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生活的本真意義。因此，構(gòu)建教師反思文化既是貫徹《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的必然要求，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的迫切需要。

二、教師反思文化的實(shí)踐特征

教師文化對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展或許會(huì)發(fā)揮積極的促進(jìn)作用，也或許會(huì)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的桎梏。教師反思文化具有探究、開(kāi)放、創(chuàng)新、合作等特征，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化土壤。

1.探究性

探究意味著教師教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)拓性。探究是指教師采用質(zhì)疑的方式，為自己或同伴設(shè)置問(wèn)題情境，探討解決問(wèn)題的方法，尋找改善實(shí)踐的策略。探究性是教師反思文化的最基本特征。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的多元性、教學(xué)過(guò)程的生成性、教學(xué)內(nèi)容的不確定性、教學(xué)對(duì)象的差異性以及評(píng)價(jià)方法的多樣化，這種種不確定的課程情景決定了教師職業(yè)滲透了較多的非技術(shù)性因素和個(gè)人化因素。教師反思文化要求教師打破習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育教學(xué)的思維定勢(shì)，隨時(shí)對(duì)自己或同事的教育教學(xué)保持一種好奇心，并不斷地追問(wèn)：“我（或他）怎樣才能更有效地組織課堂或教學(xué)”、“這樣課堂或教學(xué)還有沒(méi)有需完善的地方，怎樣完善”、“我（或他）的這節(jié)課的成功之處是什么，還有沒(méi)有遺憾”、“我（或他）的教育教學(xué)的依據(jù)是什么”等等；要求教師善于分析自己的教育教學(xué)實(shí)踐，自覺(jué)從事教育教學(xué)研究；要求教師善于接受新事物、嘗試新方法和步入新領(lǐng)域，并能用寬容的心態(tài)對(duì)待因此而可能出現(xiàn)的各種“惡果”；要求教師把自發(fā)的零星的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變?yōu)閺V泛的普遍的行為方式。[3]

2.開(kāi)放性

開(kāi)放意味著教師教育教學(xué)信息的共享性。教師反思文化是具有時(shí)代信息特征的多元文化，它要求教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中不斷地與外界環(huán)境進(jìn)行信息與能量的共享與交換，以適應(yīng)變化發(fā)展的社會(huì)主流文化。也就是說(shuō)，教師只有將自己融入社會(huì)發(fā)展的大背景中，以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待外界環(huán)境，以批判的方式汲取教育思想，才能使自己的發(fā)展永葆“活力”，因?yàn)?，教師既不能把外部信息拒之門(mén)外，也不能自欺欺人地認(rèn)為自己可以免受外部環(huán)境的影響。教師反思文化倡導(dǎo)教師之間的交流與對(duì)話，因?yàn)椋處煹膯?wèn)題自己往往認(rèn)識(shí)不到，讓同伴傾聽(tīng)自己的故事，同伴的意見(jiàn)不僅可以幫助教師打破“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的生活狀態(tài)，而且還可以幫助教師用新的視角和方法來(lái)審視自己的教學(xué)行為，使教師明白自己的教學(xué)在多大程度上是可以證明的，又在多大程度上是自以為是的。

3.創(chuàng)新性

創(chuàng)新意味著教師教育教學(xué)工作的生成性。黨的十八大報(bào)告指出，推動(dòng)我國(guó)由人才大國(guó)邁向人才強(qiáng)國(guó)，培養(yǎng)造就一支勇于開(kāi)拓創(chuàng)新的高素質(zhì)人才隊(duì)伍。因此，可以說(shuō)，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才是當(dāng)今教育的主旋律，而創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)離不開(kāi)創(chuàng)造性教育，創(chuàng)造性教育需要?jiǎng)?chuàng)新型教師。教師反思文化能夠有效地激發(fā)教師的創(chuàng)新人格，喚醒教師的主體意識(shí)，促使教師擺脫制度和傳統(tǒng)文化的束縛，成為努力改善教育教學(xué)的具有創(chuàng)新精神的自由人。在批判性反思過(guò)程中，教師不再是“權(quán)威知識(shí)”的被動(dòng)消費(fèi)者，也不再是“法定權(quán)威”的刻板維護(hù)者，而是霸權(quán)式假定的批判者，課程知識(shí)的開(kāi)發(fā)者，他們?cè)诜治鲎约旱慕虒W(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計(jì)、監(jiān)控課堂教學(xué)，藝術(shù)性地、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。教師對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行反思，為的是創(chuàng)造條件，使其主體性得以彰顯、文化意識(shí)得到開(kāi)啟，只有教師自己意識(shí)到自己的創(chuàng)造性，才能成就其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的權(quán)力，積極主動(dòng)地投入教學(xué)改革中。endprint

4.合作性

合作意味著教師教育教學(xué)行為的互補(bǔ)性。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不是教師自己能夠單獨(dú)做到的，而是靠教師之間的相互幫助完成的?！昂献魇墙處熕枷肱c行為交融的過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要向度?！盵5]教師反思文化能夠?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展提供合作對(duì)話的文化學(xué)術(shù)背景。在教學(xué)實(shí)踐中，合作使教育教學(xué)不再是教師個(gè)人的活動(dòng)，而是教師集體共同完成的事業(yè)，能夠克服了教師獨(dú)立“作戰(zhàn)”的孤立感和無(wú)助感，突破了教師“自己想”、“自己做”和“自己用”的行為慣習(xí)，在相互幫助中獲得情感上的支持，在相互學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從教師反思的角度看，合作的標(biāo)志是建立反思實(shí)踐共同體。每一個(gè)成員都是共同體不可或缺的一分子，都視反思共同體為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，他們?yōu)榱讼嗤哪繕?biāo)經(jīng)常聚在一起，探討教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，分享教育教學(xué)心得，實(shí)現(xiàn)信息的交流和思想的碰撞，在相互交流與碰撞中共同成長(zhǎng)。

三、教師反思文化的建構(gòu)策略

教師反思文化的建構(gòu)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工作，涉及到教師自身、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校等各個(gè)層面。因此，我們不能僅局限于從外部對(duì)教師反思予以簡(jiǎn)單的關(guān)懷，也不能單單從教師自身尋找良策，只有將教師內(nèi)在素養(yǎng)的改變與外部環(huán)境的支持有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能有效地建構(gòu)教師反思文化。

1.教師自身層面：樹(shù)立反思觀念，提升反思能力

“僅僅依靠外力來(lái)改變教師文化是不可能，只有訴諸文化主體自身的內(nèi)在改變。[5]”因此，要想構(gòu)建教師反思文化，必須設(shè)法讓教師自己意識(shí)到反思在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展中重要性，使反思成為教師專(zhuān)業(yè)生活的內(nèi)在需求。這就要求教師一方面要改變傳統(tǒng)的教師發(fā)展技術(shù)理性觀，樹(shù)立與后現(xiàn)代時(shí)代相適應(yīng)的反思的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀，技術(shù)理性取向的教師文化追求的目標(biāo)是適應(yīng)，而不是創(chuàng)新，這種文化取向下的教師難有主體性的彰顯和精神上的解放。實(shí)踐——反思取向的教師文化追求的目標(biāo)是探究與合作，這種教師文化倡導(dǎo)教師以反思性實(shí)踐者的形象出現(xiàn)，主張教師以開(kāi)放的心態(tài)與其他教師建立良好的同伴關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師之間的“共生互贏”；另一方面要求教師要深刻地認(rèn)識(shí)到反思的重要意義，并由此樹(shù)立反思意識(shí)，這是一種深層次的觀念變革。反思意識(shí)的樹(shù)立取決于教師自身的責(zé)任意識(shí)，責(zé)任意識(shí)強(qiáng)的教師，會(huì)自覺(jué)地監(jiān)控自己的教學(xué)行為，努力地追求良好的教學(xué)效果，責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)的教師，對(duì)于教學(xué)工作只是疲于應(yīng)付、得過(guò)且過(guò)，他們不會(huì)也不愿主動(dòng)地反思自己的教學(xué)行為。

2.領(lǐng)導(dǎo)者層面：以身作則，做教師反思的表率

要營(yíng)造教師反思文化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要樹(shù)立反思意識(shí)，帶頭反思，這樣才能對(duì)教師的反思行為起到榜樣力量。阿斯特曼（Osterman，K.F.）和卡特坎普（Kottkamp.R.B.）的研究表明[6]：要建構(gòu)教師反思文化，領(lǐng)導(dǎo)者首先要承認(rèn)自己并不是全能的，這比其他任何因素都更為重要，領(lǐng)導(dǎo)者公開(kāi)宣稱(chēng)自己管理中存在的問(wèn)題和缺陷，并請(qǐng)求教師一起尋找解決的辦法；領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)承認(rèn)自己犯下的錯(cuò)誤，就能在下屬的心目中產(chǎn)生一種批判的思想。其次，領(lǐng)導(dǎo)者要反思自己的教育理念，反思怎樣才能從一種盲目地追求考試?yán)硇赞D(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的新軌道上；反思自己的管理思想，反思怎樣才能把自己從科層制的權(quán)力關(guān)系中解放出來(lái)，與教師建立平等、民主、和諧的干群關(guān)系。作為“平等中的首席”，只有領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)自身的反思實(shí)踐，才能引領(lǐng)全校教師有效地進(jìn)行反思。領(lǐng)導(dǎo)者反思的具體做法有：公開(kāi)自己在管理中存在的問(wèn)題和遇到的困惑，請(qǐng)求教師的幫助；邀請(qǐng)教師共同探討學(xué)?，F(xiàn)狀及發(fā)展前景，并制訂可行的發(fā)展方案；設(shè)計(jì)“校長(zhǎng)信箱”，及時(shí)收集來(lái)自教師們的意見(jiàn)和建議；適時(shí)展示自己反思的成果；不斷總結(jié)反思給自己帶來(lái)的好處；邀請(qǐng)校外專(zhuān)家，讓他們參與反思等等，通過(guò)以上種種做法來(lái)激勵(lì)教師開(kāi)展反思活動(dòng)，這樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師們就處于一種教師反思文化的共同建構(gòu)中。

3.學(xué)校制度層面：加強(qiáng)民主管理，革新評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)校制度是學(xué)校文化的有機(jī)組成部分，是教師反思文化形成的支持性因素。即使教師具有反思意識(shí)，但如果沒(méi)有外部制度的保障，教師反思文化也無(wú)從談起。

（1）完善學(xué)校管理制度

科學(xué)、民主的管理制度是教師反思文化形成的基本保障。教師反思來(lái)源于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的審查、理解與升華，這樣的行為僅僅靠“理智上的說(shuō)服是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”[6]，必須建立相應(yīng)的學(xué)校管理制度，將教師帶入預(yù)設(shè)的情境，使他們必須依賴(lài)新情境而行動(dòng)?；诜此嫉膶W(xué)校管理制度主要包括：學(xué)校要保證教師們有充分的反思時(shí)間；學(xué)校在招聘教師時(shí)要把反思創(chuàng)新能力作為主要的考核指標(biāo)；學(xué)校要建立專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，隨時(shí)抽查教師的反思日記，檢查教師的反思情況，并督促教師把反思的結(jié)論及時(shí)應(yīng)用于教學(xué)；學(xué)校還可以在教研組活動(dòng)中引入教學(xué)反思的機(jī)制；學(xué)校要建立廣泛的民主參與制度，及時(shí)公開(kāi)各種學(xué)校管理信息，讓每一位教師都具有知情權(quán)，并真正參與到學(xué)校事務(wù)的管理中來(lái)，使更多的優(yōu)秀教師得以重用。

（2）建立發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度

教師反思文化的形成離不開(kāi)行之有效的教師評(píng)價(jià)機(jī)制。必須承認(rèn)，如果沒(méi)有某種評(píng)價(jià)機(jī)制，而采取一種放任自流的態(tài)度，很少會(huì)有人主動(dòng)反思，因?yàn)?，反思在一定程度上是一種“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行為。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度強(qiáng)調(diào)民主，重視過(guò)程，旨在發(fā)展，可以營(yíng)造一種你追我趕、不甘落后的文化氛圍，可以改變教師之間的孤立和敵對(duì)狀態(tài)，可以不同程度地規(guī)范、約束和激勵(lì)教師的反思行為，可以有效地將教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展有機(jī)地融合在一起?；诜此嫉陌l(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度主要包括：學(xué)校應(yīng)當(dāng)把教師反思納入到教師考核內(nèi)容中來(lái)，把教師是否真正反思和反思的效果作為重要的考核指標(biāo)；對(duì)于那些敢于探究、敢于創(chuàng)新的教師予以不同程度的獎(jiǎng)勵(lì)或機(jī)會(huì)；把同行教師的互評(píng)互聽(tīng)行為作為評(píng)定先進(jìn)教研組的指標(biāo)之一；建立教師成長(zhǎng)檔案袋，幫助教師明確發(fā)展的階段和反思的內(nèi)容等。

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[6] Stephen.D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.

[作者：王錄梅（1977-），女，河南南陽(yáng)人，南陽(yáng)理工學(xué)院教育學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint