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    標(biāo)尺:歷史課改繞不過(guò)的坎兒

    2015-06-05 02:54:13陸安
    歷史教學(xué)·中學(xué)版 2015年5期
    關(guān)鍵詞:人文監(jiān)控創(chuàng)新

    關(guān)鍵詞 監(jiān)控,課堂,人文,創(chuàng)新,問(wèn)題

    中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241(2015)09-0058-05

    對(duì)于一門學(xué)科而言,所涉獵和傳授的知識(shí)是否越多越好?在基礎(chǔ)教育課程改革的大潮之中,隨著教育理念的不斷更新,隨著廣大教師的專業(yè)覺(jué)醒,隨著“繁難偏舊”作為舊課程的標(biāo)簽和符號(hào)而受到口誅筆伐,這個(gè)問(wèn)題的答案逐漸明晰。不同于高等教育的“專業(yè)性”和“創(chuàng)新性”,基礎(chǔ)教育的定位和使命,決定了其陣營(yíng)之中的各門學(xué)科,只能鐘情于“基礎(chǔ)性”和“發(fā)展性”,精選學(xué)生終身發(fā)展必備的知識(shí)與技能便成為其題中應(yīng)有之意。

    然而,世界課程演進(jìn)過(guò)程中的“鐘擺現(xiàn)象”,在中國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的當(dāng)下,不難尋到蹤影。從2001年新課改啟動(dòng),倏忽之間,已經(jīng)13年了。在克服有中國(guó)特色的應(yīng)試教育痼疾的艱難征程中,新課改蹣跚而行、左右搖晃,雖然目標(biāo)依舊,但“鐘擺現(xiàn)象”隨處可見(jiàn),不同的時(shí)段、不同的區(qū)域、不同的群體、不同的學(xué)科,對(duì)新課程理念的踐行程度迥然有異,這也從另一個(gè)角度生動(dòng)地詮釋了加拿大著名課改理論家富蘭的那句名言——“課改是一個(gè)過(guò)程,而非一個(gè)事件”的真理性和權(quán)威性。

    以筆者所從事的歷史學(xué)科的課改為例,就很能說(shuō)明問(wèn)題。作為一門知識(shí)性很強(qiáng)的學(xué)科,歷史課稍不留神就會(huì)陷入畫書背書、死記硬背的泥潭不能自拔。作為13年之前第一批參加新課改的國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)之一,作為統(tǒng)領(lǐng)一個(gè)副省級(jí)城市歷史學(xué)科發(fā)展的“掌門人”,筆者一直心懷惴惴,如履薄冰,在各種五花八門的思潮、流派乃至模式急風(fēng)暴雨般的沖擊面前,如何把握住這個(gè)學(xué)科正確的發(fā)展方向,是無(wú)時(shí)無(wú)刻不在焦慮地思考和關(guān)注的沉重話題。

    新課改“在路上”的特性,決定了在科學(xué)的教育理論指引之下的課堂教學(xué)改革循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的必然規(guī)律。循著這條規(guī)律,對(duì)一個(gè)學(xué)科的課改路徑,秉持“寬容”與“開放”的精神不可或缺,唯其如此,才能淋漓盡致地釋放學(xué)科教師的課改積極性,煥發(fā)其真誠(chéng)踐行新課程理念的“精氣神”。為此,我們沒(méi)有亦步亦趨地模仿一些時(shí)髦的教學(xué)模式,也沒(méi)有東施效顰似地照著一些原本就經(jīng)不起推敲和考驗(yàn)的所謂“經(jīng)驗(yàn)”依樣畫葫蘆,而是立足自身實(shí)際,探索具有地域特色的學(xué)科發(fā)展之路。這條學(xué)科發(fā)展之路,簡(jiǎn)言之,就是“一個(gè)核心,兩條底線”。一個(gè)核心,就是歷史新課程從實(shí)驗(yàn)階段到常態(tài)時(shí)期始終不渝地遵循一個(gè)改革的基本要求,即“內(nèi)外遷移”。所謂“內(nèi)遷移”就是以普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)將歷史事件、歷史人物、歷史過(guò)程、歷史規(guī)律納入縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之中,用結(jié)構(gòu)來(lái)規(guī)整歷史,用結(jié)構(gòu)來(lái)升華歷史;而所謂“外遷移”,則力倡打破學(xué)科壁壘,在更加開放、立體的視域中審視歷史,解讀歷史。內(nèi)外遷移的價(jià)值取向就是“讓歷史活起來(lái),讓歷史立起來(lái)”,全面提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。兩條底線,就是“不能讓學(xué)生通過(guò)歷史課厭惡歷史”,“把畫書背書和死記硬背趕出歷史課堂”。

    多年來(lái)的實(shí)踐證明,“一個(gè)核心,兩條底線”,從某種意義上講,就是衡量歷史教師專業(yè)水準(zhǔn)、評(píng)鑒歷史課堂成敗優(yōu)劣的準(zhǔn)繩。作為教研員,令我最深惡痛絕的一件事,就是用繁瑣精細(xì)的分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)的那一張張“課堂評(píng)價(jià)量化表”鑒別教師的課堂教學(xué)狀況。遺憾的是,直到今天,還有無(wú)數(shù)的業(yè)內(nèi)人士在用那未必經(jīng)得起推敲的表格來(lái)度量和要求著本應(yīng)該生機(jī)勃勃的課堂。每每參加各種教學(xué)比賽當(dāng)評(píng)委,每每到學(xué)校調(diào)研,手頭持有別人硬塞過(guò)來(lái)的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都可以干巴巴獨(dú)立存在以至于可以賦分的“課堂評(píng)價(jià)量化表”,我的心頭都會(huì)不由自主地升騰起一股股酸澀、悲哀、痛心的感覺(jué)。教師個(gè)性迥異,課堂千變?nèi)f化,豈能任由這不分青紅皂白的表格來(lái)主宰?新課程不是倡導(dǎo)個(gè)性嗎?彰顯學(xué)生個(gè)性的前提必須是鍛塑個(gè)性教師,用一成不變的表格來(lái)捆綁教師,焉能讓個(gè)性教師脫穎而出?正是基于這些考慮,這些年來(lái),我在歷史學(xué)科一直嘗試著用“一個(gè)核心,兩條底線”這種極為簡(jiǎn)約的杠桿來(lái)衡量課堂運(yùn)行質(zhì)量。在我的心目中,好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),必須是更加人文、更富彈性、更具理性、更好理解的標(biāo)尺,拿這種標(biāo)尺一打量,高下立斷。

    學(xué)校、學(xué)科、教師、課堂均千差萬(wàn)別,實(shí)事求是,有的放矢,是衡量教學(xué)成敗得失的基本原則。教師所從事的是一項(xiàng)充滿神圣感和創(chuàng)造感的事業(yè),而非職業(yè),其績(jī)效絕非可以單憑量化表格所能涇渭分明地界定出來(lái)的,課堂更是富有科學(xué)性、藝術(shù)性、隨機(jī)性、生成性的創(chuàng)造性勞動(dòng),與其用“課堂評(píng)價(jià)量化表”無(wú)孔不入地規(guī)范和評(píng)量課堂質(zhì)量,倒不如用相對(duì)簡(jiǎn)約、更富人文關(guān)懷的底線要求來(lái)約束教師的課堂行為,用學(xué)科的主要價(jià)值傾向來(lái)引導(dǎo)教師的課堂努力,那會(huì)讓課堂距離“生機(jī)勃勃的生命運(yùn)行體系”,“師生融洽交互的學(xué)習(xí)共同體”的目標(biāo)更近一些。

    與死氣沉沉的“課堂評(píng)價(jià)量化表”一脈相承的,還有對(duì)教案的頂禮膜拜,這一樣值得人們警惕。新課程推進(jìn)過(guò)程之中,教材被請(qǐng)下了神壇,“用教材教”替換“教教材”漸成大勢(shì)所趨,而詭異的是,比教材更加等而下之的教案地位卻依然不被撼動(dòng),很多學(xué)校依然嚴(yán)格規(guī)定對(duì)教師的教案檢查制度,檢查標(biāo)準(zhǔn)如“課堂評(píng)價(jià)量化表”一樣繁瑣和細(xì)致。問(wèn)題是,教案能與課堂畫上等號(hào)嗎?在檢查者自鳴得意的檢查過(guò)程中涌現(xiàn)出來(lái)的好教案遮蔽的往往是孬課堂!這樣說(shuō),也許有些絕對(duì)。但是,在精細(xì)得有些愚蠢的教案檢查機(jī)制中,連預(yù)期的課堂之中每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)活動(dòng)乃至每句話都不厭其煩羅列出來(lái),這樣的教案,如果真正按部就班地落實(shí)了,那這課可就大有問(wèn)題、需要省思了,因?yàn)樗沤^了一切創(chuàng)生的可能,泯滅了智慧的發(fā)展機(jī)會(huì);如果是“兩張皮”,寫一套做一套,那這效率至上、形式大于內(nèi)容的制度,就多少帶有與教育為敵的意蘊(yùn)了,分明是逼迫教師滑向“人格分裂”的無(wú)盡深淵。

    以教案來(lái)衡量教師工作和課堂狀況既不科學(xué),又不公正,褒獎(jiǎng)的未必就是課堂之上真正的佼佼者。從根本上講,這是對(duì)教育真諦知之甚少的集中體現(xiàn),對(duì)于不幸置身其下的教師來(lái)說(shuō),則是誤導(dǎo),誤導(dǎo)他們將主要精力和工夫花費(fèi)在翔實(shí)教案寫作之中,而不是更有價(jià)值的課前設(shè)計(jì)、課堂運(yùn)作與課后反思之上。片面強(qiáng)調(diào)教案的惡劣后果之一,就是導(dǎo)致學(xué)校教育體系之中原本就積重難返的形式主義更進(jìn)一步。

    教案,之于教師教學(xué)必不可少,但切不可無(wú)限放大其作用。對(duì)于剛工作、尚無(wú)經(jīng)驗(yàn)的“新手”教師和教學(xué)水平較低的落后教師,教案必不可少,而且應(yīng)該是詳案,但對(duì)于教了多年的“熟手”教師和“高手”教師,不能“一刀切”片面強(qiáng)調(diào)詳案,而應(yīng)該有底線要求——簡(jiǎn)案即可,用簡(jiǎn)案來(lái)解放他們,使之將更多的精力投放到對(duì)課堂教學(xué)的創(chuàng)造性把握之上,這對(duì)于塑造教育家式的“明師”不可或缺。

    作為人文學(xué)科的歷史,義不容辭地肩負(fù)著人文教化的神圣使命,這毋庸置疑。但,何為人文?卻始終是見(jiàn)仁見(jiàn)智的浩大話題。新課改運(yùn)行過(guò)程中,有一種偏頗不能不引起人們的高度關(guān)注,即對(duì)人文做出簡(jiǎn)單化、片面化的解讀和認(rèn)知,使之等同于知識(shí)。于是,打著增強(qiáng)歷史學(xué)科人文功能的大旗,在課堂內(nèi)增加不必要的知識(shí)累積,在課堂開設(shè)純屬知識(shí)性的所謂“研究性學(xué)習(xí)”活動(dòng),不知不覺(jué)之間,走到了新課程解構(gòu)“繁難偏舊”積弊的反面。視角的差異、認(rèn)識(shí)的謬誤讓新課程在減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)上所付出的艱辛努力付諸東流。在日益常態(tài)化的課改深水期,缺失了專家及時(shí)而有效的監(jiān)控與診斷,在一定層面上掌握著課改話語(yǔ)權(quán)的人物的實(shí)踐偏差,惡化了原本就不容樂(lè)觀的課改生態(tài)環(huán)境,使之漸漸偏離了正確的航道,這是一種可怕現(xiàn)象。

    對(duì)于歷史學(xué)科而言,人文性,不僅僅指向人文知識(shí),更重要的是指向更全面、更豐富、更有價(jià)值的人文素養(yǎng)。這一點(diǎn),從教育部在義務(wù)教育《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的解釋可見(jiàn)端倪。筆者手頭有兩本不同的課標(biāo):一本是課改伊始,即2001年的“課標(biāo)”,另一本是課改常態(tài)期,即2011年的“課標(biāo)”。關(guān)于人文,有不同的表述,顯示出其發(fā)展演變的清晰軌跡。前者,只是在“前言”部分,有較為概略的描述:“這次歷史課程改革要以唯物史觀和科學(xué)的教育理論為指導(dǎo),通過(guò)精選歷史課程內(nèi)容,設(shè)計(jì)靈活多樣的教學(xué)方式,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)接受、死記硬背的學(xué)習(xí)方式,拓展學(xué)生學(xué)習(xí)和探究歷史問(wèn)題的空間;培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀,進(jìn)而使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地觀察、分析歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,加深對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)和對(duì)世界的了解,從歷史中汲取智慧,養(yǎng)成現(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng),以應(yīng)對(duì)新世紀(jì)的挑戰(zhàn)?!蹦腿藢の兜氖牵嗽谇把灾刑峒啊艾F(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng)”之外,對(duì)何謂“人文素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)的具體指向”,再無(wú)闡釋,應(yīng)當(dāng)承認(rèn),這是作為“實(shí)驗(yàn)稿”的歷史課標(biāo)難以掩飾的缺憾。經(jīng)歷了課改的風(fēng)雨歷程,“正式稿”的歷史課標(biāo),除了在“前言”中高屋建瓴地闡述了歷史教育的人文功能:“歷史教育對(duì)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)有著重要的作用。義務(wù)教育階段的歷史課程,是在唯物史觀的指導(dǎo)下,弘揚(yáng)以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神,傳承人類文明的優(yōu)秀傳統(tǒng),使學(xué)生了解和認(rèn)識(shí)人類社會(huì)的發(fā)展歷程,更好地認(rèn)識(shí)當(dāng)代中國(guó)和當(dāng)今世界。學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí),初步學(xué)會(huì)從歷史的角度觀察和思考社會(huì)與人生,從歷史中汲取智慧,逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀,提高綜合素質(zhì),得到全面發(fā)展”之外,在“課程性質(zhì)”中,與“思想性”“基礎(chǔ)性”“綜合性”并列,專設(shè)“人文性”一項(xiàng),相當(dāng)明確地進(jìn)行了闡釋:“以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學(xué)生的心靈,幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)歷史,正確理解人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系,提高人文素養(yǎng),逐步形成正確的價(jià)值取向和積極向上的人生態(tài)度,適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。”課改實(shí)踐,讓歷史課改的頂層設(shè)計(jì)更加理性,思路更加清晰,在課標(biāo)中對(duì)人文的闡述更加明確和具體,想來(lái)會(huì)對(duì)歷史新課程實(shí)踐之中關(guān)于“人文”的迷茫起到一定正本清源的積極作用。

    不過(guò),且慢過(guò)于樂(lè)觀。頂層設(shè)計(jì)到底層實(shí)踐,層層傳遞,不斷消減,新課改的鋒芒延伸到最末梢——基層課堂之時(shí),磨損程度,超乎想象,這也決定了新課改運(yùn)行的任重道遠(yuǎn)。

    不久前,筆者聽了一堂初二歷史課,名曰《探索建設(shè)社會(huì)主義的道路》,執(zhí)教的是一名年輕女教師。對(duì)照“實(shí)驗(yàn)稿”歷史課標(biāo)與“正式稿”歷史課標(biāo),牽涉此課,內(nèi)容簡(jiǎn)約,驚人的一致,即了解和知道“大躍進(jìn)”和人民公社化的失誤,講述和了解這一時(shí)期以王進(jìn)喜、雷鋒、鄧稼先、焦裕祿等為代表的先進(jìn)人物艱苦創(chuàng)業(yè)和全心全意為人民服務(wù)的事跡。教材據(jù)此編寫,只是在課文開篇設(shè)計(jì)了1956年的“八大”和1958年的“總路線”作為背景鋪墊,寥寥數(shù)筆,勾勒出那個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的歲月中的人和事。教師遵循我們一直倡導(dǎo)的“一個(gè)核心,兩條底線”的教學(xué)路徑,沒(méi)有按部就班、照本宣科,而是緊緊抓住“探索”這個(gè)核心,內(nèi)外遷移,縱橫對(duì)比,將圍繞“探索”的事(失誤)和人(英模)有機(jī)地勾連起來(lái),游刃有余,瞻前顧后,給學(xué)生形成一個(gè)較為系統(tǒng)和完整的概念。

    課堂上,師生互動(dòng)不少,圍繞重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)的問(wèn)題也較有價(jià)值,多媒體適時(shí)介入,柱狀統(tǒng)計(jì)圖、漫畫、表格等一應(yīng)俱全,增強(qiáng)直觀性,多段補(bǔ)充文字材料,培養(yǎng)學(xué)生提取和使用有效信息的能力之教學(xué)用意十分明顯。若從知識(shí)的角度考量,完成教學(xué)任務(wù)不在話下。但一堂課十分緊湊地上了下來(lái),聽課的我卻悵然若失,隨著下課鈴聲的響起,內(nèi)心深處總有一種意猶未盡的感覺(jué)在涌動(dòng)。

    這種“意猶未盡”究竟是什么所致?我自己開始也不知道究竟從哪里入手破題,心中的糾結(jié)坦然亮出來(lái),與剛剛披著滿身粉筆灰、十分賣力地上完這堂課的這位教師,坐下來(lái),交流沒(méi)幾句,就漸趨明朗,最終豁然開朗。這堂課,僅完成知識(shí)教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,歷史教育深層次的內(nèi)涵與功能沒(méi)能充分得以體現(xiàn),更重要的東西,在課堂上與我們擦肩而過(guò)。這是什么呢?就是從失誤中汲取的感同身受的教訓(xùn),可以觸摸的曲折,以及特殊年代中人性不可遏制的閃光和英雄昂然挺立的精神,這才是我們這個(gè)命運(yùn)多舛的國(guó)度、我們這個(gè)屢遭磨難的民族最值得珍視的財(cái)富。所有這些被人文知識(shí)所遮蔽的就是歷史課標(biāo)上一再力倡的“人文素養(yǎng)”更為核心、更為重要的元素,認(rèn)識(shí)到位、處置得當(dāng)?shù)脑?,?huì)讓這堂給人沉重感的課釋放更加熠熠的魅力。

    一堂課,也許說(shuō)明不了太多的問(wèn)題。搜索大腦,曾經(jīng)聽過(guò)的無(wú)數(shù)有著類似“意猶未盡”感觸的課,足可以讓人浮想聯(lián)翩。記得,曾經(jīng)看過(guò)一個(gè)案例,一位教師講“第二次世界大戰(zhàn)”這節(jié)課,除了不放心地循著“時(shí)間”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”等注重知識(shí)的老舊套路走下來(lái),意圖“保本”之外,為了標(biāo)榜新課程新理念,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與,充分運(yùn)用新課程中大家耳熟能詳?shù)摹敖巧缪荨边@種教學(xué)組織形式,讓學(xué)生圍繞“假如你是希特勒,戰(zhàn)爭(zhēng)應(yīng)該怎么打”這個(gè)自以為很有開放性、思維挑戰(zhàn)性的問(wèn)題展開討論,并推舉代表發(fā)言,發(fā)言者儼然成了為侵略戰(zhàn)爭(zhēng)出謀劃策的“參謀人員”!人文知識(shí),在這樣“巧奪天工”的“創(chuàng)新性”設(shè)計(jì)之中或許可以夯實(shí),甚至可以砸死,但更上位、更有價(jià)值的人文精神還能看到一丁點(diǎn)兒蹤影嗎?當(dāng)孩子們?cè)跓峄鸪斓匕缪轂橄L乩粘鲋\劃策角色之時(shí),對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、對(duì)人性、對(duì)正義、對(duì)良知等的反思卻蕩然無(wú)存了,這種活色生香的“新課程新理念”指向的究竟是否是正能量呢?答案不言而喻,結(jié)果更令人不寒而栗。

    太多的案例,異曲同工,指向的都是在人文知識(shí)與人文精神割裂之后“人文素養(yǎng)”所面臨的窘?jīng)r。歷史教學(xué),注重人文性,不能不深刻反思人文性的豐富內(nèi)涵,不能不仔細(xì)審別人文知識(shí)與人文精神在人文素養(yǎng)形成的天平之上孰輕孰重,這是保證這門學(xué)科的教學(xué)沿著正確的、有生命力的路徑闊步前行所必不可少的重要環(huán)節(jié),不可等閑視之。

    在一個(gè)“創(chuàng)新”成為熱詞、人們趨之若鶩的時(shí)代,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力已成為新課改應(yīng)有的價(jià)值追求?;蛟S是“創(chuàng)新”之于課堂極易流于空泛,很多學(xué)科的教師在實(shí)踐中開始琢磨“技術(shù)性”應(yīng)對(duì)策略,用“問(wèn)題解決”來(lái)包裹創(chuàng)新精神,使之成為涵育學(xué)生能力的重要載體。

    在課堂有限的時(shí)空范圍內(nèi),瞄向“創(chuàng)新”的教學(xué)選擇是極為有限與狹窄的,“問(wèn)題解決”作為一把砍向陳陳相因、了無(wú)生機(jī)課堂痼疾的“利刃”,會(huì)有立竿見(jiàn)影的積極作用。但“問(wèn)題解決”中至關(guān)重要的“問(wèn)題”,是制約這項(xiàng)有發(fā)展前景的教學(xué)策略的一個(gè)不容忽視的問(wèn)題?!皢?wèn)題”運(yùn)用得當(dāng),四兩撥千斤;運(yùn)用不當(dāng),流于形式不說(shuō),還會(huì)敗壞學(xué)生求知和探索的胃口,使課堂應(yīng)有的審美情趣大幅度衰減。

    以歷史學(xué)科為例。一段時(shí)間以來(lái),筆者聽過(guò)的歷史課,這么幾個(gè)環(huán)節(jié)似乎總不缺少:多媒體課件展示、課堂提問(wèn)、四人小組討論、開放式作業(yè),等等,似乎已然成為新課程新課堂的符號(hào)。幾乎沒(méi)人再去關(guān)注傳統(tǒng)教學(xué)中的“老手藝”,諸如板書、講授等。在急劇變革的時(shí)代潮流裹挾之下,這些“老手藝”正以驚人的速度退化。與當(dāng)下時(shí)髦的“漢字聽寫大賽”猛然間喚醒的國(guó)人對(duì)自己漢字書寫能力嚴(yán)重退化的警覺(jué)一樣,很多上課用多媒體課件武裝到牙齒的教師,經(jīng)常性甚至從不在黑板上用粉筆寫一個(gè)漢字,粉筆字書寫能力正一潰千里,一旦被逼無(wú)奈、非寫不可,那呈現(xiàn)出來(lái)的必定是丑陋不堪、不乏錯(cuò)字的粉筆字;言傳身授,本來(lái)就是以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的教師必備的功課,可在新課程新理念的滌蕩下,尤其是在非理性的“課堂評(píng)價(jià)量化表”的人為逼迫下,很多適合講的素材、很多非講不可的關(guān)鍵問(wèn)題,教師不敢講了,畏首畏尾,為了迎合強(qiáng)勢(shì)的外在評(píng)價(jià),只好強(qiáng)忍著教學(xué)的激情,把原本應(yīng)該精彩的講閹割成支離破碎的問(wèn),現(xiàn)如今,想捕捉一堂一氣呵成、激情四溢、講述生動(dòng)的課,已經(jīng)很難了;獨(dú)處總是與獨(dú)立思考盤根錯(cuò)節(jié)交織在一起的,可舉目四望,課堂之上,哪還有幾個(gè)教師敢騰挪出寶貴的時(shí)間讓孩子靜靜地、獨(dú)立地思考一把呢?取而代之的往往是千篇一律的“四人小組討論”,以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向的“四人小組討論”,這在課堂實(shí)踐中,真的就一定比獨(dú)立思考有價(jià)值嗎?我看,未必。還是回到那句話,牽引討論的“問(wèn)題”是個(gè)問(wèn)題。

    課堂之上,“問(wèn)題”理應(yīng)是思維的引爆口,衡量問(wèn)題成敗得失的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是其是否具有挑戰(zhàn)性、是否具有引爆思維的積極意義,正如同檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是實(shí)踐一樣,而成為問(wèn)題的“問(wèn)題”恰恰就在這個(gè)最要命的環(huán)節(jié)上出了偏差。

    目下的歷史課堂,幾乎并不費(fèi)力就可以遭遇這樣的“問(wèn)題”:“從XX事件中,你可以得出什么教訓(xùn)”,“從XX人物身上,你能學(xué)到什么”……學(xué)生的回答不過(guò)爾爾,“尊重客觀規(guī)律”,“建設(shè)和諧社會(huì)”,“熱愛(ài)和平,反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)”。如此趨同的思維成果,仿佛從電腦內(nèi)存中提取出來(lái)的一般,毫無(wú)個(gè)性,讓人聽久了,胃口都敗壞到了極點(diǎn)。

    教師思維枯竭到這般地步,學(xué)生豈能給我們驚喜?環(huán)環(huán)相扣,因果聯(lián)系,用這樣的問(wèn)題、這樣的答案編織起來(lái)的課堂,除了徒具新課程新理念的形式之外,還會(huì)有什么更有價(jià)值的積極作用?明眼人不難看穿。

    造成這種“格式化”的成因究竟何在?個(gè)中原因復(fù)雜,但有兩條,不能忽視,那就是,從宏觀上看,我們的文化環(huán)境對(duì)個(gè)性的寬容和激勵(lì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,從微觀上看,作為教育者的教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“碎片化”傾向愈益嚴(yán)重。

    宏觀的暫且不論,單就微觀層面的教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“碎片化”傾向而言,就是一個(gè)制約課堂質(zhì)量提升的瓶頸。作為讀書人,教師在如今這個(gè)急躁、浮躁、狂躁的氛圍之中,有幾人能堅(jiān)持獨(dú)處呢?沒(méi)有獨(dú)處的機(jī)會(huì),亦沒(méi)有獨(dú)處的定力,忙忙亂亂,讀書、思考都成為可望而不可即的奢侈。本應(yīng)具有的常態(tài)變成了鏡花水月的奢侈,沒(méi)有堅(jiān)守系統(tǒng)的品位閱讀,沒(méi)有從高雅閱讀中汩汩流淌出的思考的清泉,豈能滋潤(rùn)干枯已久的課堂?“碎片化”閱讀導(dǎo)致“碎片化”思考,“碎片化”思考導(dǎo)致“碎片化”提問(wèn),“碎片化”提問(wèn)導(dǎo)致“碎片化”課堂,惡性循環(huán),有形而無(wú)質(zhì)、徒具新課程新理念的外表的課堂,就是這樣“煉成”的。

    總之,課程改革越到常態(tài)期和深水期,面臨的任務(wù)越艱巨,需要我們每一個(gè)教育工作者以更科學(xué)的精神、更敏銳的思考、更決絕的毅力和更真誠(chéng)的態(tài)度待之,唯其如此,才能使這場(chǎng)關(guān)乎“為了中華民族的偉大復(fù)興,為了每個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展”的宏大變革在微觀敘事上始終保持正確的發(fā)展方向。

    【作者簡(jiǎn)介】陸安,男,1966年生,山東青島人,中學(xué)特級(jí)教師,青島市普通教育教研室歷史教研員,主要從事課程論與考試學(xué)研究。

    【責(zé)任編輯:王雅貞】

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