現(xiàn)代課堂教學(xué)突發(fā)困境及其重建策略

李菊英

[摘 要] 課堂教學(xué)突發(fā)困境作為教師課堂引領(lǐng)決策過(guò)程中的“問(wèn)題空間”，集中體現(xiàn)了教師專業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜性和艱巨性。在分析課堂教學(xué)突發(fā)事件實(shí)質(zhì)上是不可預(yù)測(cè)的新的動(dòng)態(tài)教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師從現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)心理環(huán)境出發(fā)，及時(shí)有效地將干擾課堂教學(xué)的事件巧妙地轉(zhuǎn)化為積極的新的動(dòng)態(tài)教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生順勢(shì)走出困境，有利于重建課堂教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)事件；突發(fā)困境；重建策略

[中圖分類號(hào)] G420 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2015）01-0032-04

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》強(qiáng)調(diào)指出，要深入研究教育教學(xué)規(guī)律，加快教育現(xiàn)代化步伐。兩千多年前，已有古人揭示了教學(xué)規(guī)律，如“教學(xué)相長(zhǎng)”應(yīng)用到實(shí)際課堂教學(xué)表現(xiàn)為：教而知困、學(xué)而知瑕。課堂教學(xué)往往會(huì)伴隨著教、學(xué)兩難的困境，最早的啟發(fā)式教學(xué)倡導(dǎo)教師要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，給予學(xué)生積極的思維啟示與引導(dǎo)。啟發(fā)式教學(xué)是一種古老又時(shí)髦的教學(xué)思想，得到廣泛贊賞但又無(wú)統(tǒng)一定義的教學(xué)思想。有的注解是以教師為中心而活動(dòng)者，是為注入的教式，以兒童為中心而活動(dòng)者是啟發(fā)的教式。然而規(guī)律是變化發(fā)展的，人們對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)也是發(fā)展的。在我國(guó)社會(huì)主義學(xué)校教學(xué)中，毛澤東同志批判性的繼承啟發(fā)式教學(xué)思想，擺脫兒童中心主義的框架，總結(jié)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)展了啟發(fā)式教學(xué)思想，提出如外因通過(guò)內(nèi)因起作用的教學(xué)思想。當(dāng)課堂突發(fā)事件發(fā)生時(shí)通過(guò)教師、學(xué)生、教學(xué)場(chǎng)等內(nèi)因的協(xié)調(diào)作用對(duì)教學(xué)結(jié)果實(shí)施某種決定性地引領(lǐng)作用。本文在結(jié)合教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，探討課堂教學(xué)突發(fā)事件的運(yùn)行困境和引導(dǎo)策略，尋找課堂突發(fā)事件的教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生順勢(shì)通過(guò)應(yīng)然突圍，破解實(shí)然困境，從而提高教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

1 課堂教學(xué)突發(fā)事件下的困境界定分析

何謂“課堂突發(fā)事件”一般研究者認(rèn)為，課堂上隱藏著諸多不確定因素，不可避免地發(fā)生一些出人意料而又與課堂教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有必然聯(lián)系的事情，稱之為“突發(fā)事件”、“偶發(fā)事件”或“意外事件”。本文稱之為“突發(fā)事件”是指課堂中突然超出教師預(yù)設(shè)或預(yù)料的、由教學(xué)場(chǎng)、學(xué)生和教師等因素誘發(fā)影響課堂秩序、給課堂教學(xué)結(jié)果帶來(lái)消極或積極影響的事件。

有國(guó)外學(xué)者將課堂教學(xué)突發(fā)困境定義為“教師參與到教學(xué)實(shí)踐時(shí)其心智中的問(wèn)題空間”[1]。幾乎將課堂教學(xué)困境看作是教師實(shí)際本身的教學(xué)問(wèn)題，為一個(gè)比較模糊而廣泛的概念，較多的研究者則從個(gè)案的角度來(lái)對(duì)教學(xué)困境進(jìn)行研究闡述。

研究課堂教學(xué)突發(fā)困境就可從一些教學(xué)案例出發(fā)。比如，在教學(xué)生認(rèn)識(shí)正負(fù)數(shù)時(shí)候，準(zhǔn)備用樓層的地上和地下部分的記號(hào)向?qū)W生導(dǎo)入負(fù)數(shù)的概念，這樣的例子可以形象地讓學(xué)生了解負(fù)數(shù)剛好就是和正數(shù)方向相反絕對(duì)值可能相等的數(shù)值，可是又要擔(dān)心這樣的類比會(huì)影響到學(xué)生正負(fù)數(shù)加減運(yùn)算的準(zhǔn)確把握度。在學(xué)習(xí)奇數(shù)偶數(shù)時(shí)，有同學(xué)堅(jiān)持認(rèn)為像“6”跟“10”這樣的整數(shù)既是偶數(shù)也是奇數(shù)，原因是它們可以被劃分為奇數(shù)對(duì)。諸如類似的實(shí)際教學(xué)中，面對(duì)的困境要根據(jù)學(xué)科知識(shí)本來(lái)的結(jié)構(gòu)，尊重學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)形成新的知識(shí)[2]。再如，在一次正常的考試中，某個(gè)考生考試答卷跟標(biāo)準(zhǔn)答案完全不符，可從思路上可以看出那位同學(xué)已經(jīng)掌握了所有教材的內(nèi)容。這時(shí)，老師若不給分，就不能公正地評(píng)價(jià)那個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)成果；如果老師給分了，其他學(xué)生可能還沒(méi)有達(dá)到理解特殊答案的境界而懷疑教材的可靠性。這時(shí)教學(xué)困境就是決定行動(dòng)前教師所感知到的、不同行動(dòng)所存在的各種教育信念之間的沖突，是兩難抉擇的窘境。一時(shí)間教師無(wú)法簡(jiǎn)單選擇一種行動(dòng)來(lái)突圍實(shí)際教學(xué)困境[3]。

從上述案例中可以看出，教師在教學(xué)情境中往往面臨各種教學(xué)突發(fā)事件和突發(fā)事件所帶來(lái)的難以抉擇，不管是采取何種行動(dòng)，都有可能不是最合理令人滿意的結(jié)果。教師的課堂引領(lǐng)策略只能在突發(fā)事件中有限的行動(dòng)之間選擇，其行動(dòng)的科學(xué)性是課堂教學(xué)藝術(shù)引領(lǐng)的核心。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，教學(xué)困境的產(chǎn)生實(shí)質(zhì)上就是教師本身對(duì)課堂諸要素進(jìn)行思辨和判斷的結(jié)果，意味著教師對(duì)教學(xué)行動(dòng)科學(xué)性的主動(dòng)探究。在一定程度上來(lái)講，教學(xué)困境可以被視為新的課堂教學(xué)資源，視為教師課堂決策乃至教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐資源。

教學(xué)的本質(zhì)是將人類已有的科學(xué)真理通過(guò)教師創(chuàng)造條件轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的真知，并引領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)中獲取能力的一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程、是師生雙方協(xié)調(diào)一致共同交往的“教”與“學(xué)”的真實(shí)情境的行為過(guò)程。而課堂教學(xué)是一系列具體的教學(xué)活動(dòng)認(rèn)知過(guò)程，又是從知到行的思想品德形成的過(guò)程，它不僅表現(xiàn)在教授教材內(nèi)在思想上，而且表現(xiàn)在教師傳達(dá)思想情感。要搞好教學(xué)工作，就必須懂得教學(xué)規(guī)律，認(rèn)清教師與學(xué)生之間的互利關(guān)系，靈活處理消極的課堂突發(fā)事件。

2 課堂教學(xué)突發(fā)事件下困境產(chǎn)生的原因

在現(xiàn)代社會(huì)，作為生命態(tài)教學(xué)存在的教師，其基本的文化傳承職能并沒(méi)有變，但也不再是像以往那樣直接以權(quán)威的身份向?qū)W生傳遞經(jīng)驗(yàn)，而是用各種方式實(shí)現(xiàn)文化傳遞，調(diào)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極探索?？梢?jiàn)，在新課改的推動(dòng)下，傳統(tǒng)的教師角色發(fā)生了變化，教師不再是知識(shí)的唯一擁有者和傳授者，師生之間的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變成了一種信息交流互動(dòng)，精彩生成的活動(dòng)過(guò)程。值得注意的是，由于受各方面教學(xué)場(chǎng)域的作用，這種角色轉(zhuǎn)換沒(méi)有得到順利實(shí)施。教師在處理各種課堂突發(fā)事件時(shí)也存在著許多不足和缺陷，如何認(rèn)識(shí)與解決這些困境，對(duì)于師生教學(xué)相長(zhǎng)有重要的作用。

2.1 突發(fā)事件下順勢(shì)引導(dǎo)不當(dāng)

課堂教學(xué)本身就是一種不可預(yù)測(cè)的活動(dòng)，突發(fā)事件對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)本身所具有的教育價(jià)值是常規(guī)的教學(xué)內(nèi)容所無(wú)法達(dá)成的。然而，當(dāng)課堂出現(xiàn)突發(fā)事件時(shí)，師生往往會(huì)有如下不良的表現(xiàn)：教師防不勝防，一時(shí)無(wú)法控制局面；學(xué)生的注意力從書本、課堂轉(zhuǎn)移到突發(fā)事件中，或沉默，或興奮，或緊張，或?qū)擂?；?dāng)事情發(fā)生后，面對(duì)學(xué)生一時(shí)間難以收回心思，課堂秩序處于“貌合神離”時(shí)，教師可能手忙腳亂致使課堂秩序處于混亂之中。

課堂突發(fā)事件貌似破壞了教學(xué)的延續(xù)性，給教師的教和學(xué)生的學(xué)帶來(lái)了障礙，應(yīng)當(dāng)極力排除或避免。但如果教師能巧妙應(yīng)用這些“特別”的事件，就可以將一系列的障礙變成教學(xué)啟發(fā)的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生的正面情緒，從而讓課堂增添光彩，“課堂突發(fā)事件”其實(shí)質(zhì)是調(diào)節(jié)“課堂情緒節(jié)奏”的潤(rùn)滑劑。

2.2 突發(fā)事件下變灌輸者為盲目的引導(dǎo)者

課堂教學(xué)是一系列復(fù)雜的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，是具有靈活的生成性和不可預(yù)測(cè)性。在實(shí)際的教育教學(xué)中，教師難免會(huì)陷入各種教學(xué)困境。尤其是面對(duì)課堂突發(fā)事件時(shí)，教師往往會(huì)引導(dǎo)失措，產(chǎn)生不良的心理教學(xué)環(huán)境。就教師角色具體講，是由其特殊地位或職業(yè)決定的，表現(xiàn)在教育系統(tǒng)中，符合社會(huì)群體對(duì)教師期望的行為模式。如果這種行為轉(zhuǎn)變不被順利接受，必然導(dǎo)致師生情緒波動(dòng)，變成盲目的引導(dǎo)者，帶來(lái)不良的教學(xué)后果。

課堂教學(xué)過(guò)程中教師需了解并判斷學(xué)情，如果缺失基本的學(xué)情判斷能力，教師的課堂教學(xué)工作必然陷入盲目狀態(tài)。有的學(xué)者把教師的這種關(guān)鍵能力描述為一個(gè)動(dòng)態(tài)的連續(xù)體：“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析——“學(xué)習(xí)狀態(tài)”關(guān)注——“學(xué)習(xí)結(jié)果”評(píng)估[4]。

新課改實(shí)施以后，“滿堂灌”已逐漸減少，取而代之的是各種凸顯的教學(xué)問(wèn)題，如“滿堂問(wèn)”的提問(wèn)方式，逼迫學(xué)生不發(fā)言變成亂發(fā)言。教師在授課之時(shí)，給予學(xué)生多一些的自主發(fā)言機(jī)會(huì)，本來(lái)就是件好事，然而在實(shí)際的教學(xué)中，教師為了貫徹實(shí)施新課改理念，教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了繁冗的課堂問(wèn)題式教學(xué)，導(dǎo)致了不是真問(wèn)題也發(fā)問(wèn)題，結(jié)果課堂活動(dòng)進(jìn)行得不可開(kāi)交，而學(xué)生的有效學(xué)習(xí)切得不到保障，預(yù)設(shè)性地調(diào)動(dòng)學(xué)生積極表面上看教師是由“滿堂灌”變?yōu)榱艘龑?dǎo)者其實(shí)質(zhì)上是一種盲目的行為。

2.3 利用課堂突發(fā)事件的意識(shí)薄弱

葉瀾教授認(rèn)為：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！泵鎸?duì)突發(fā)事件，如果可以靈活地把事件與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，將突發(fā)事件作為導(dǎo)言，開(kāi)發(fā)學(xué)生的興趣，激起他們的情緒，以此叩擊學(xué)生們的心弦，課堂上就會(huì)閃爍火花，產(chǎn)生能量，順勢(shì)把學(xué)生帶入教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效率?；谡n堂教學(xué)活動(dòng)具有隨性生成的特點(diǎn)，隨著教學(xué)的展開(kāi)，情境的需要等，常常會(huì)有新的問(wèn)題，出現(xiàn)令老師意外的情形，或是學(xué)生想偏了讓其他學(xué)生發(fā)笑的言語(yǔ)，或是故意搗蛋，引起課堂混亂。在發(fā)生類似這樣的課堂教學(xué)偶然事件時(shí)，教師容易忽略了對(duì)事件的開(kāi)發(fā)利用，只是想到盡快繞過(guò)事件，引導(dǎo)學(xué)生回歸學(xué)習(xí)的軌道，然而，在實(shí)際教學(xué)中教師們能積極應(yīng)變學(xué)生意外的回答或突發(fā)事件的意識(shí)還很差，不能有效的將那些通常被認(rèn)為是干擾課堂教學(xué)的事件巧妙轉(zhuǎn)化為積極的新的動(dòng)態(tài)教學(xué)資源?？梢?jiàn)，在實(shí)際課堂教學(xué)中，“特別”的事難免發(fā)生，與其壓制不如利用，讓突發(fā)事件順勢(shì)成為激發(fā)課堂情緒的興奮點(diǎn)。

2.4 忽視學(xué)生的主體地位

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界里這種需要特別的強(qiáng)烈?！敝黧w性是人們生存發(fā)展的主要尺度，學(xué)生主體性在課堂教學(xué)中要被重視，“真正的教育永遠(yuǎn)是精神的尋求”[5]。我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)文化強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值相對(duì)忽視個(gè)人價(jià)值，提倡師道尊嚴(yán)相應(yīng)的學(xué)生個(gè)性受到壓制。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生本應(yīng)平等、相互獨(dú)立又相互對(duì)話的個(gè)體。在實(shí)際教學(xué)中，師生地位不平等主要表現(xiàn)為生命態(tài)教學(xué)存在學(xué)生主體地位的缺失：首先，課堂教學(xué)中大部分教師具有控制學(xué)生的欲望，他們掌握著課堂教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度，怎樣組織教學(xué)內(nèi)容，選擇什么教學(xué)方法都是預(yù)先設(shè)計(jì)好的。其次，對(duì)話交往中教師相對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較成熟，學(xué)生尚未完全獨(dú)立，在人格尊嚴(yán)和主體地位方面，學(xué)生沒(méi)有得到應(yīng)有的理解與尊重。

“課堂教學(xué)的目的即以文教化，包括文化傳承，促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生主體性的不斷發(fā)展、改善和提升。然而，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)活動(dòng)卻常常重傳授輕探索、重統(tǒng)一輕多樣、重知識(shí)傳授輕人文關(guān)懷、重教師的話語(yǔ)權(quán)輕學(xué)生的學(xué)問(wèn)，無(wú)法做到知識(shí)、能力、人格三者統(tǒng)一，不利于人全面發(fā)展”[6]。在素質(zhì)教育理念的指導(dǎo)下，教師還不善于充分尊重學(xué)生的主體地位、啟發(fā)并讓學(xué)生自主釋疑，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體精神地位未得到重視。

3 課堂教學(xué)突發(fā)事件下的困境重建策略

面對(duì)課堂突發(fā)事件的沖突，教師要有正確的權(quán)威意識(shí)，只有在充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，才能轉(zhuǎn)變觀念，對(duì)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)男袨橐龑?dǎo)，用自己的教育智慧和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及時(shí)構(gòu)建策略，化解教學(xué)困境。

3.1 轉(zhuǎn)變觀念，由“傳授者”定位到真正的“引 導(dǎo)者”、實(shí)現(xiàn)觀念與行為的統(tǒng)一

“教學(xué)的過(guò)程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程，就教師而言，是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開(kāi)實(shí)踐性的問(wèn)題解決過(guò)程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的抉擇過(guò)程”[7]。在新課改不斷深入的今天，作為一線教師應(yīng)該認(rèn)清新課改標(biāo)準(zhǔn)下社會(huì)對(duì)教師角色轉(zhuǎn)換的期望，主動(dòng)做好角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中的情緒控制。那么，教師應(yīng)該從哪些方面有所轉(zhuǎn)換呢？

首先，應(yīng)該由“傳授者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化。在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中，要求教師注重學(xué)生之間的個(gè)體差異，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師作為“引導(dǎo)者”，其行為主要表現(xiàn)在：指導(dǎo)學(xué)生確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與學(xué)生協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好地學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)方法發(fā)展技能；創(chuàng)設(shè)多方位的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；為學(xué)生提供便利的學(xué)習(xí)服務(wù)體系，建立一種接納的、支持的、寬松的課堂氣氛；與學(xué)生一起尋求真知，分享情感體驗(yàn)釋放所有的愛(ài)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。如今學(xué)生的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，更注重的是自主探究式的學(xué)習(xí)。所以，為了適應(yīng)新課改的要求，為了迎合學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)方式，要求教師從傳授業(yè)的角色向引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的角色轉(zhuǎn)變。只有成為真正的“促進(jìn)者”，教師才能有更大的適應(yīng)性和靈活性來(lái)面對(duì)自己的教學(xué)工作。

其次，學(xué)生素質(zhì)的形成是一個(gè)主體建構(gòu)過(guò)程。因此，擔(dān)任“引導(dǎo)者”的角色教師要尊重學(xué)生的差異性、創(chuàng)造性。在課堂上，關(guān)注每位學(xué)生同等參與討論的機(jī)會(huì)，經(jīng)常反省自己在對(duì)待學(xué)生上有無(wú)情緒差別，切記形成先為入主的成見(jiàn)。

3.2 及時(shí)疏導(dǎo)，將困境變?yōu)榱紮C(jī)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué) 過(guò)程的最優(yōu)化

事件下課堂教學(xué)的效果不僅取決于教師怎樣教、學(xué)生怎么反應(yīng)、還取決于教學(xué)的心里氣氛。教學(xué)心理氣氛是由教師的教風(fēng)、學(xué)生的學(xué)風(fēng)以及教室中物理和物質(zhì)環(huán)境因素形成的一種心理教學(xué)環(huán)境，而學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是在教師的引領(lǐng)下不斷反饋情況，矯正錯(cuò)誤，穩(wěn)定情緒的過(guò)程。課堂學(xué)習(xí)的有效程度，在很大程度上取決于矯正的有效程度[8]。在課堂教學(xué)突發(fā)事件中，教師要沉住氣，積極思考變換應(yīng)對(duì)策略，可從學(xué)生中尋找助手，及時(shí)控制事態(tài)的發(fā)展，引導(dǎo)事件向積極的方向發(fā)展，做到及時(shí)疏導(dǎo)、有效安撫、及時(shí)捕捉并有效利用師生思維中潛在的新生的動(dòng)態(tài)課程資源，創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，從而將課堂突發(fā)困境變?yōu)榱紮C(jī)，這樣教師和學(xué)生雙方都能在教學(xué)偶然事件的消解過(guò)程中共同發(fā)展，相互促進(jìn)。課堂也才會(huì)真正的富有生命力和創(chuàng)造力。因此，作為一個(gè)智慧的教師應(yīng)該勇敢地面對(duì)教學(xué)突發(fā)事件，用敏銳的觀察能力和靈活、即興的調(diào)控能力，豐富和完善課堂教學(xué)過(guò)程中的多變性活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。