用對話教學(xué)法翻轉(zhuǎn)跨文化交際課程*——教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)

楊 昊 曹 樂

（江南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇無錫 214122）

2012年由我國教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出，高校教育必須將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，在信息化條件下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的推動(dòng)下，翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）的教學(xué)理念正逐漸地融入教育實(shí)踐，為促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化教學(xué)開辟了一條重要路徑。近年來，越來越多的國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注并參與翻轉(zhuǎn)課堂的研究。他們從教育史和教育學(xué)理論的宏觀視角詳實(shí)地介紹了翻轉(zhuǎn)課堂，并結(jié)合中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)提出了本土化的教學(xué)理念，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂的理論構(gòu)思。桑新民等[1]從大學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的歷史廣角看到了傳統(tǒng)課堂向高校學(xué)堂轉(zhuǎn)型的趨勢，提出了以促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革為目標(biāo)的“太極學(xué)堂”工程設(shè)計(jì)思路。在此基礎(chǔ)上，鐘曉流等[2]結(jié)合Benjamin Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論構(gòu)建了一個(gè)太極環(huán)式模型，提出翻轉(zhuǎn)課堂必須整合社會(huì)環(huán)境中的云端資源，并融入信息化教學(xué)環(huán)境。何克抗[3]從教學(xué)理論的視角將翻轉(zhuǎn)課堂界定為基于混合式學(xué)習(xí)的教育思想，即把傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，開展“有意義的傳遞與教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”的教學(xué)活動(dòng)。這些研究成果為各學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐和實(shí)證研究奠定了理論基礎(chǔ)。本文將以教學(xué)范式為視角，探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐取得成功的要素，并且以英語專業(yè)《跨文化交際》課程為例探討如何在人文學(xué)科中開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

一 教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)

隨著世界經(jīng)濟(jì)增長的驅(qū)動(dòng)力從標(biāo)準(zhǔn)化操作轉(zhuǎn)向技術(shù)創(chuàng)新，知識(shí)生態(tài)發(fā)生了根本性的改變?？茖W(xué)知識(shí)在呈幾何級(jí)數(shù)增長的同時(shí)，原有知識(shí)和理論卻在不斷衰變。美國學(xué)者 Samuel Arbesman[4]指出，由于人作為研究對象的復(fù)雜性和不可預(yù)知性，社會(huì)科學(xué)的知識(shí)更新速度甚至比自然科學(xué)更迅速。伴隨著知識(shí)的爆炸式增長，學(xué)習(xí)者的知識(shí)負(fù)荷越來越重。低垂的知識(shí)果實(shí)已被摘去，而通往知識(shí)前沿的道路卻愈發(fā)漫長。知識(shí)生態(tài)的深刻變化對學(xué)校教育提出了新的挑戰(zhàn)。

2008年，美國一項(xiàng)名為《他們真的做好就業(yè)準(zhǔn)備了嗎？》（Are They Really Ready to Work?）的調(diào)查顯示，高達(dá)75%的受訪雇主認(rèn)為擁有四年制本科學(xué)位的新雇員缺乏完整的基本知識(shí)和應(yīng)用性技能[5]。2011年，商業(yè)研究機(jī)構(gòu)the McKinsey Global Institute的一份名為《運(yùn)行良好的經(jīng)濟(jì)體：就業(yè)崗位的創(chuàng)造和美國的未來》(An Economy that Works: Job Creation and America’s Future)的咨詢報(bào)告指出，盡管高失業(yè)率保證了充足的勞動(dòng)力供給，但雇主們依然很難找到他們所需要的人才[6]。

1 基于線性思維的教育模式舉步維艱

當(dāng)教育體系愈發(fā)難以適應(yīng)知識(shí)生態(tài)的變化和滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求時(shí)，當(dāng)教育資源的投入愈發(fā)難以產(chǎn)生預(yù)期的效果時(shí)，我們有理由問這樣一個(gè)問題：過去幾十年里支撐社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的線性教育思維所面臨的是否終究是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)（Complex System），而非我們一貫?zāi)J(rèn)的線性簡單系統(tǒng)？當(dāng)我們將教學(xué)過程簡化為知識(shí)傳授—知識(shí)內(nèi)化—知識(shí)輸出的線性邏輯（Linear Logic）時(shí)，我們理所當(dāng)然地將知識(shí)傳授視為重中之重，原因有兩方面：首先，知識(shí)傳授似乎是教師唯一能夠掌控，并且能夠?qū)W(xué)習(xí)者的知識(shí)內(nèi)化施加影響的環(huán)節(jié)；其次，學(xué)習(xí)者的知識(shí)內(nèi)化過程充滿著未知和不確定性且因人而異，因此學(xué)者們都稱其為“黑匣子”。如果將此過程用一個(gè)線性代數(shù)公式表示為Y=a+bX，那么我們可以從兩個(gè)層面進(jìn)行理解。從學(xué)校教學(xué)層面看，Y表示知識(shí)輸出或課業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期，a+bX表示學(xué)校教學(xué)的成效，其中a代表教師的知識(shí)傳授及相應(yīng)的教學(xué)法，bX代表學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化，其中b表示老師對學(xué)生知識(shí)內(nèi)化過程的影響程度（當(dāng)然，b值取決于老師的教學(xué)方法a），X為黑匣子。這一線性邏輯意味著，因變量Y的變化與自變因子a、b和X的變化是相對應(yīng)且可預(yù)知的。從宏觀層面上看，Y也可以代表社會(huì)所需要的技能，而a+bX則代表教育系統(tǒng)所產(chǎn)生的社會(huì)效應(yīng)，其中a為普遍采用的教學(xué)模式，b代表這一教學(xué)模式對學(xué)生的影響，X代表學(xué)生群體的多樣性，bX表示學(xué)生群體的總體學(xué)習(xí)效果。值得一提的是，盡管教師所采用的教學(xué)方法會(huì)隨著個(gè)人教學(xué)理念的不同有所差異，但是鑒于統(tǒng)一的課標(biāo)和評(píng)估，a所呈現(xiàn)的普遍特征要超過其多元性。在過去的很長一段時(shí)間里，學(xué)校教育的運(yùn)作方式似乎預(yù)設(shè)了這一線性邏輯，而事實(shí)證明，這一線性教育模式在教學(xué)功能層面上是低效的。美國在其高中生畢業(yè)率創(chuàng)歷史新高的2012年，每五位學(xué)生中還有一位無法畢業(yè)。對于這些學(xué)生來說，無論X里隱藏著由于缺乏興趣而產(chǎn)生的厭學(xué)、或是經(jīng)過努力依然失敗的無助還是看不到學(xué)校教育價(jià)值所在的失望，bX已經(jīng)將學(xué)校教育成效拉低至負(fù)值。過去，學(xué)校只需幫助學(xué)生掌握基本的閱讀、寫作和算術(shù)能力便足以為絕大部分工作崗位提供勞動(dòng)力；今天，當(dāng)學(xué)校教育面臨著知識(shí)生態(tài)的深刻變化和職場需求的相應(yīng)轉(zhuǎn)變時(shí)，基于線性思維的教育模式已經(jīng)無法適應(yīng)知識(shí)技術(shù)的革新和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大趨勢。社會(huì)對勞動(dòng)者所需具備的素養(yǎng)和能力要求越多樣，線性的教育思維便愈發(fā)顯得貧瘠。因此，為了突破現(xiàn)今的教育模式普遍面臨的瓶頸，以傳授知識(shí)為主體的教學(xué)模式必然要讓位于Bloom認(rèn)知領(lǐng)域金字塔中更高階的學(xué)習(xí)形式，如應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造。Jonathan Bergmann建議將Bloom認(rèn)知領(lǐng)域金字塔翻轉(zhuǎn)（見圖1），將課內(nèi)大部分時(shí)間用于開展富于應(yīng)用性、思辨性和創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)。

圖1 Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域倒金字塔將課堂重心放在高階部分

2 翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是非線性邏輯的復(fù)雜系統(tǒng)（Non-Linear Complex System）

進(jìn)入信息時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)增長的條件發(fā)生了根本性的變化，原有的線性教育模式面臨著轉(zhuǎn)型的迫切需要。社會(huì)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)生態(tài)的深刻變化也伴隨著技術(shù)的巨大變革。智能手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)2.0、云技術(shù)以及大數(shù)據(jù)分析等新興技術(shù)不僅深刻地影響著人們的生活、工作以及思維方式，而且為各種教學(xué)理念的實(shí)施提供了有力的支持。當(dāng)可能性突如其來地降臨于迫切的需求時(shí)，代表著巨大變革力量的翻轉(zhuǎn)課堂便應(yīng)運(yùn)而生了[7]。借助網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，教師將教學(xué)內(nèi)容凝練成視頻和文本，供學(xué)生在課前按自己的步調(diào)獨(dú)立學(xué)習(xí)，課堂上與老師和同學(xué)一起思考、對話和解決問題。這樣做的意義在于實(shí)現(xiàn)了時(shí)間資源與學(xué)生需求間的最佳匹配，同時(shí)也將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生。當(dāng)學(xué)生能夠真正接管自己的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)必然充滿著未知性（Uncertainty）和巧合性（Serendipity），而這正是基于線性思維的教育模式無暇給予，但卻真實(shí)地反映了現(xiàn)實(shí)世界的知識(shí)探究過程和學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律的重要元素。

翻轉(zhuǎn)課堂也為教師開展差異化教學(xué)（Differentiated Teaching）提供了必要的時(shí)間，為教師解碼學(xué)生的“黑匣子”創(chuàng)造了條件。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生就源于對如何有效滿足學(xué)生個(gè)性化需求的思考和探索。當(dāng)Jonathan Bergmann和Aeron Sams出于省時(shí)省力的“自私”目的為缺席學(xué)生制作的補(bǔ)課視頻同樣受到其他學(xué)生的青睞時(shí)，他們看到了一個(gè)改變原有教學(xué)模式的契機(jī)。Sams意識(shí)到“學(xué)生真正需要我出現(xiàn)的時(shí)候是他們遇到難題無解的時(shí)候，他們不需要我喋喋不休地給他們灌輸知識(shí)，他們完全有能力自己學(xué)習(xí)知識(shí)。如果我們事先錄制好講課視頻供學(xué)生在課前觀看，然后我們用整堂課幫他們解決難點(diǎn)效果會(huì)如何呢？”[8]上世紀(jì)90年代，美國邁阿密大學(xué)的兩位微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教師Maureen J. Lage和Glenn J. Platt[9]決定嘗試一種他們稱為“顛倒課堂”（the Inverted Classroom）的新型教學(xué)模式。在Lage和Platt看來，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型課堂只能滿足數(shù)量有限且學(xué)習(xí)風(fēng)格趨于同質(zhì)的小眾學(xué)生群體，而顛倒課堂的靈活性卻能夠使課堂教學(xué)適應(yīng)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求和風(fēng)格。不同于 Salman Khan[10]所說的只適合少數(shù)學(xué)生的傳統(tǒng)的一元化授課模式（one-size-fits-few），翻轉(zhuǎn)課堂必然是一個(gè)非線性的復(fù)雜系統(tǒng)，并且這一復(fù)雜系統(tǒng)是以教師與學(xué)生間的關(guān)系為基礎(chǔ)的。Bergmann認(rèn)為，無論翻轉(zhuǎn)與否，教育的核心問題還是老師和學(xué)生之間的關(guān)系（Relationship），而在技術(shù)的支持下翻轉(zhuǎn)課堂能夠最大限度地豐富師生關(guān)系的內(nèi)涵。

一般來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)越是遠(yuǎn)離Bloom認(rèn)知領(lǐng)域分類金字塔塔基，與之相適應(yīng)的教學(xué)法就越呈現(xiàn)出復(fù)雜性和非線性邏輯。這一非線性邏輯的復(fù)雜系統(tǒng)以承認(rèn)學(xué)生群體的多樣性為前提，以促進(jìn)師生間的人性化關(guān)系為基礎(chǔ)，為學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力（Intrinsic Motivation）、自主性（Autonomy）和創(chuàng)造力（Creativity）的生成提供了必要的條件。

英國紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)的教育技術(shù)學(xué)家Sugata Mitra[11]從1999年起在印度和東南亞的偏遠(yuǎn)和貧困地區(qū)開展了一系列名為“墻中之洞”（Hole in the Wall）的實(shí)驗(yàn)。Mitra發(fā)現(xiàn)孩子們不僅能夠無師自通地掌握基本的計(jì)算機(jī)操作技能并將其用于英語學(xué)習(xí)，還能夠利用電腦和網(wǎng)絡(luò)自發(fā)地學(xué)習(xí)分子生物學(xué)等專業(yè)學(xué)科。實(shí)驗(yàn)表明，參與者對知識(shí)的掌握程度甚至要超過公立學(xué)校的同齡人。Mitra將這種自發(fā)的協(xié)作式學(xué)習(xí)模式稱為“自組織學(xué)習(xí)”（Self-organized Learning）。“墻中之洞”實(shí)驗(yàn)并不能證明計(jì)算機(jī)技術(shù)輔助的自發(fā)性學(xué)習(xí)模式要優(yōu)于學(xué)校教學(xué)，但它確實(shí)說明了以好奇心為驅(qū)動(dòng)力的自發(fā)學(xué)習(xí)能夠顯著地增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)效率。

形成內(nèi)生動(dòng)力的首要條件在于自主性。2011年，伊里諾伊大學(xué)的Joel Voss等[12]通過實(shí)驗(yàn)比較了積極學(xué)習(xí)（Active Learning）和被動(dòng)學(xué)習(xí)（Passive Learning）兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的效果差異。實(shí)驗(yàn)顯示，當(dāng)受試者能夠主動(dòng)控制觀察記憶過程時(shí)，他們的準(zhǔn)確率要比被動(dòng)情況下高出23%。由此可知，即便從事相對低階的認(rèn)知活動(dòng)，積極學(xué)習(xí)的效果也要明顯高于被動(dòng)學(xué)習(xí)。延伸到教學(xué)法層面，直接教學(xué)（Direct Instruction）是一把雙刃劍，它在使學(xué)習(xí)者有效地接受特定信息和模仿特定行為的同時(shí)抑制了他們探索和發(fā)現(xiàn)未知事物的好奇心，而在不受思維定勢影響的非教學(xué)環(huán)境（Non-pedagogical Contexts）下，學(xué)習(xí)者才會(huì)有更強(qiáng)烈的探索欲[13]。

上述研究表明，自發(fā)性（Spontaneity）是學(xué)習(xí)者內(nèi)生動(dòng)力和創(chuàng)造力產(chǎn)生的必要條件，教學(xué)是一種基于非線性邏輯的自發(fā)生成的復(fù)雜系統(tǒng)。2007年，可汗學(xué)院首次進(jìn)入校園，使得Khan有機(jī)會(huì)嘗試基于精熟教學(xué)法（Mastery Learning）的學(xué)生自定步學(xué)習(xí)（Self-paced Learning）—即每一階段的學(xué)習(xí)必須以充分掌握上一階段知識(shí)為前提，且學(xué)習(xí)進(jìn)程視學(xué)習(xí)者自身情況而定。Khan[14]加入了舊金山灣區(qū)一個(gè)名為“半島橋”的暑期數(shù)學(xué)課程，學(xué)生來自教育條件落后的學(xué)校和社區(qū)。該項(xiàng)目采用了可汗學(xué)院的教學(xué)視頻和學(xué)生自測軟件作為傳統(tǒng)課堂的補(bǔ)充。在Khan的對比試驗(yàn)中，許多因基礎(chǔ)較差而從零起步的學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)超越了從五年級(jí)起步的學(xué)生；尤其令人驚訝的是，一名起初全班墊底的七年級(jí)學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)居然躍居全班第二。這一發(fā)現(xiàn)說明重視調(diào)動(dòng)學(xué)生自發(fā)性的學(xué)習(xí)模式有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)生涯軌跡中靈感的生成?；诰€性思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式雖然可以使學(xué)習(xí)者的知識(shí)量穩(wěn)步增長，但是其自發(fā)性意識(shí)的缺位會(huì)在很大程度上阻礙學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和內(nèi)生動(dòng)力的形成；而在非線性的復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)，個(gè)別學(xué)習(xí)者的靈感和內(nèi)生動(dòng)力的迸發(fā)極易感染其他學(xué)習(xí)者，甚至教師，進(jìn)而使教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的真正價(jià)值在于通過教學(xué)思維的改變和教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)，使教學(xué)環(huán)境得以系統(tǒng)性提升。由于教學(xué)環(huán)境的媒介是信息交流和人際互動(dòng)，即對話，因此，教學(xué)中的對話是翻轉(zhuǎn)課堂必須面對的重要課題。

二 《跨文化交際》的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐

2013-2014學(xué)年的第二學(xué)期，我們開展了為期八周的《跨文化交際》翻轉(zhuǎn)課堂。我們認(rèn)為，充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢必須要以教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)為前提進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。我們以趣味性和深度為教學(xué)基調(diào)、以對話為教學(xué)方法，目的是提升學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和思辨能力。對比傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的特征在于突出了教育的人性化關(guān)系的屬性（Human Relationships），即對話。

1 對話教學(xué)理論（Dialogic Teaching）

蘇格拉底教學(xué)法（Socratic Education）提倡在對話中就他人的論點(diǎn)提出質(zhì)疑并揭示其內(nèi)在矛盾以促使對方進(jìn)行反思[15]。蘇格拉底教學(xué)法并非以尋找真理為目的，而是通過揭示學(xué)生的無知激勵(lì)他們深入探究事物和現(xiàn)象的本質(zhì)。Isaiah Berlin[16]認(rèn)為，為學(xué)過程中人們需要接受質(zhì)疑的聲音和不確定性永遠(yuǎn)存在這一事實(shí)，并依然前行。本著蘇格拉底的謙卑和Berlin的探索精神，我們將對話定義為從各個(gè)視角引出的一系列問題和回應(yīng)，其間，回應(yīng)并非對話的終點(diǎn)，而是一整條對話鏈中觸發(fā)更多疑問的催化劑。在跨文化交際的語境下，對話不僅發(fā)生在對話者之間，還代表著不同文化之間的碰撞。

2 研究背景

我們在本學(xué)院日語專業(yè)13級(jí)和英語專業(yè)12級(jí)各一個(gè)班共74名學(xué)生中開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教學(xué)語言為英語?！犊缥幕浑H》為每周一次課，即兩個(gè)學(xué)時(shí)。由于每次課間隔時(shí)間較長，我們通常會(huì)在第一堂課的前二十分鐘對一些重要的理論進(jìn)行梳理，并為隨后的討論對話環(huán)節(jié)明確任務(wù)；隨后以 4～5人為單位進(jìn)行小組討論，并在下課前二十分鐘請兩到三個(gè)小組上臺(tái)展示討論成果。在學(xué)生進(jìn)行小組討論時(shí)，教師在各個(gè)小組間走動(dòng)，并深入?yún)⑴c討論。由于班級(jí)人數(shù)較多，為了增加師生互動(dòng)的覆蓋面，兩位老師還建立了互訪機(jī)制。小組展示討論成果時(shí)，其他同學(xué)和教師會(huì)提出不同觀點(diǎn)，打開對話的空間。

我們的調(diào)查要回答兩個(gè)問題：第一，如何進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂里的“對話教學(xué)”？第二，學(xué)生是如何看待翻轉(zhuǎn)課堂模式的？基于《跨文化交際》課程設(shè)計(jì)的高階目標(biāo)和學(xué)生因素的復(fù)雜性，我們采用了定性的研究方法，即考察在某一現(xiàn)象發(fā)生的自然情境下，當(dāng)事者賦予該現(xiàn)象的意義和理解[17]。我們的研究方法包括課堂觀察、對學(xué)生和老師的訪談、學(xué)生問卷調(diào)查以及老師的教學(xué)日志分析等。研究發(fā)現(xiàn)中出現(xiàn)的所有人名均為化名。

3 研究發(fā)現(xiàn)

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的對話教學(xué)

傳統(tǒng)課堂也提倡師生對話，但大部分對話都刻板地遵循著提問—回應(yīng)—評(píng)估（Initiation-Response-Evaluation）模式：即教師首先向?qū)W生提出一個(gè)預(yù)設(shè)了方向或答案的問題，學(xué)生以簡潔的語句做出回應(yīng)，接著由教師對回答進(jìn)行評(píng)估。這類對話的主要目的是考查學(xué)生是否記住了老師講授的知識(shí)點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂的高階教學(xué)目標(biāo)決定了原有對話模式急需升級(jí)。首先，翻轉(zhuǎn)課堂對話所涉及的問題是開放式的，其目的是促使學(xué)生以不同的視角觀察問題。因此，與其說問題是提給某位學(xué)生的，還不如說是面向所有教學(xué)參與者的，包括教師自己。其次，學(xué)生的回答并不是對話的終點(diǎn)，而是打開對話空間的新起點(diǎn)。

針對時(shí)下在社會(huì)上引起廣泛熱議的新“讀書無用論”，我們覺得有必要讓學(xué)生們重新思考接受教育的目的。于是我們準(zhǔn)備了兩段從截然不同的視角理解讀書意義的資料：2009年美國總統(tǒng)奧巴馬在弗吉尼亞州阿林頓市Wakefield高中開學(xué)典禮上的演講；2014年無錫堰橋中學(xué)許群益副校長在升旗儀式上的激勵(lì)演說。

課堂上，進(jìn)入小組展示環(huán)節(jié)，英娜開始闡述她的觀點(diǎn)：“奧巴馬提到，如果你放棄了學(xué)習(xí)，你不僅拋棄了自己，還拋棄了整個(gè)民族，我想其實(shí)每個(gè)人都有成功的機(jī)會(huì)，只是如果你沒有認(rèn)識(shí)到而隨意選擇的話，你就失去了潛在的成功機(jī)會(huì)……”。英娜正在猶豫時(shí)，宋琦突然發(fā)問：“你如何看待個(gè)人的成功和民族之間的關(guān)系呢？”這不經(jīng)意間的一問衍生出了又一話題，即當(dāng)天賦和愛好發(fā)生了沖突該如何抉擇。英娜舉例說道，“比如梓琴，她在數(shù)學(xué)方面很有天賦，但是因?yàn)榉N種原因她選擇了日語專業(yè)，那她其實(shí)就是放棄了成功的機(jī)會(huì)，國家也就此失去了一個(gè)潛在的數(shù)學(xué)家”。從接下去的對話中我們可以看到視角的變換是如何打開對話空間的：

老師：你談到國家和民族，這個(gè)概念太抽象，能否具體化？畢竟后現(xiàn)代世界已經(jīng)不再習(xí)慣于使用宏大的敘事模式，而是凡事從小處著眼進(jìn)行思考和分析。

英娜：那還是以梓琴為例，她如果選擇做一個(gè)日企白領(lǐng)，也許一輩子就這么庸庸碌碌，而選擇數(shù)學(xué)或許她真能有所成就呢？

老師：有沒有這種可能，或許梓琴就是喜歡日語而不喜歡數(shù)學(xué)呢？

英娜：我倒真沒考慮到這一點(diǎn)：擅長和愛好該如何取舍。不過就我而言，如果我擅長一樣?xùn)|西的話，我會(huì)非常地喜歡它，我是激勵(lì)促進(jìn)成長的人。

老師：這周的視頻里，我特地舉了兩個(gè)例子：中科院的數(shù)學(xué)博士后蕭楊毅然辭去科研工作去中學(xué)教書；德國植物學(xué)家貝爾放棄研究所的工作進(jìn)入一所英國小學(xué)教科學(xué)。也許從前沿科學(xué)發(fā)展的角度看，他們的退出是一種遺憾；而從實(shí)現(xiàn)他們的個(gè)人價(jià)值這個(gè)角度看，這對于社會(huì)或許又是另一種收獲呢？

梓琴：從這個(gè)角度看，也許我這個(gè)“數(shù)學(xué)家”從來就不曾存在過……或許，失去一個(gè)有天賦但缺乏熱愛的人甚至都談不上損失吧！

宋琦：可是我想知道，作為雇主，你愿意雇傭有天賦但工作動(dòng)力來源于社會(huì)壓力和金錢的員工，還是沒有太多天分但勤奮且對這份工作無比熱愛的員工？

老師：這個(gè)問題沒有簡單的答案，無論從國家需要、社會(huì)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)利益、個(gè)人意愿還是雇主的角度看，天賦和愛好的選擇都取決于各利害相關(guān)人所持的原則?？档略?jīng)說過“你的行動(dòng)要把你自己和他人在任何時(shí)候都同樣看做目的，永遠(yuǎn)不要只看做手段?！边@或許為上述視角所推導(dǎo)出的抉擇的合理性提供了一個(gè)倫理上的判斷準(zhǔn)則吧！

當(dāng)教師不再將課堂塑造成知識(shí)傳遞的作坊，而是通過人性化的對話讓課堂形成自組織學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，作為課堂教學(xué)根本屬性的復(fù)雜性及其伴隨著的不可預(yù)知性和偶發(fā)性才會(huì)產(chǎn)生以線性思維構(gòu)成的傳統(tǒng)課堂所不及的教學(xué)效果。上述發(fā)生在短短兩分鐘之內(nèi)的對話中出現(xiàn)了一系列問號(hào)，它們并不明確指向某個(gè)對話者，而是面向在場的所有教學(xué)參與者，并為他們打開了多個(gè)維度的思考空間。在此過程中，學(xué)生似乎也在適應(yīng)這一話語模式。而這也符合了Mikhail Bakhtin為對話所做的限制性條件，即如果回答無法從自身衍生出新問題的話，那它就脫離了對話。學(xué)生的自主性思維也使教學(xué)過程充滿了偶發(fā)性。這一段對話本身就源于宋琦不經(jīng)意間的一問。如果沒有這一問，或許就不會(huì)有這一輪對話。在教學(xué)中融入偶發(fā)性和不可預(yù)知性有助于還原最原初的學(xué)習(xí)和認(rèn)知情境并激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自發(fā)的探索和思辨，而這一過程對于老師的課堂組織技巧、應(yīng)變能力和知識(shí)儲(chǔ)備也提出了更高的要求。

（2）學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度

通過問卷和訪談，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠明顯感覺到《跨文化交際》課的形式和內(nèi)容安排與其它專業(yè)課程的不同，并且與“一些同學(xué)高中以來接受的教育并不相同（學(xué)生1）”。學(xué)生對于翻轉(zhuǎn)課堂的正面反饋主要圍繞著自主學(xué)習(xí)空間的擴(kuò)大：

每節(jié)課都有問題來討論，充分汲取了每個(gè)同學(xué)的智慧，也能讓同學(xué)在討論中思考，提高思想深度。（學(xué)生2）

引發(fā)關(guān)注和興趣是一個(gè)自然的結(jié)果。當(dāng)我們的積極性被調(diào)動(dòng)起來，就會(huì)主動(dòng)地去涉獵不同的領(lǐng)域，吸收來自各方的信息。（學(xué)生4）

當(dāng)自主學(xué)習(xí)空間、人性化的對話以及學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力匯聚成自組織學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，一系列高階的學(xué)習(xí)特質(zhì)開始顯現(xiàn)，即思想深度和思維方式：

在這一過程中，我們獨(dú)立思考的能力得到了培養(yǎng)，思維方式也更深邃了。（學(xué)生4）

全球化的思維和視角因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂更加強(qiáng)化…在課外有時(shí)提到國際問題，如烏克蘭、馬航等都能聯(lián)想到課堂上學(xué)過的內(nèi)容。（學(xué)生1）

要實(shí)現(xiàn)上述我們所展望并在某種程度上看到其雛形的自組織學(xué)習(xí)環(huán)境，并使學(xué)生從中有所收獲，其中一個(gè)重要前提便是學(xué)生們在課前必須有充分的準(zhǔn)備。對于學(xué)生來說，課堂效果取決于課前的準(zhǔn)備質(zhì)量。我們認(rèn)為，保證學(xué)生課前準(zhǔn)備質(zhì)量的關(guān)鍵還在于提升學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力和培育班級(jí)的學(xué)術(shù)文化（Academic Ethos）。內(nèi)生動(dòng)力的作用在于使學(xué)生能夠在無需外部激勵(lì)的情況下從學(xué)術(shù)活動(dòng)本身獲得滿足，而學(xué)術(shù)文化則是指學(xué)生之間形成某種良性的學(xué)術(shù)互助氛圍。當(dāng)兩者凝聚起來貫穿課堂內(nèi)外時(shí)，自組織學(xué)習(xí)環(huán)境便形成了。我們的研究嘗試以趣味性和內(nèi)容深度來催生學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動(dòng)力，取得了一定的效果；而學(xué)術(shù)文化在某一集體中的形成則需要更長的周期，并且過程更為復(fù)雜，這是我們在未來的翻轉(zhuǎn)課堂研究中需要考察的重要課題。

三 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是教學(xué)程序和師生角色的翻轉(zhuǎn)，其本質(zhì)應(yīng)該是教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)：從簡單的線性教學(xué)思維向復(fù)雜的非線性教學(xué)思維轉(zhuǎn)變；從獨(dú)白式教學(xué)向?qū)υ捠浇虒W(xué)轉(zhuǎn)變；從非人格化（Dehumanized）的教學(xué)向人性化（Humanized）的教學(xué)轉(zhuǎn)變；從記憶和理解層面的低階教學(xué)向分析和創(chuàng)新層面的高階教學(xué)轉(zhuǎn)變?！督逃筷P(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》呼吁中小學(xué)和高校要積極探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑[18]。翻轉(zhuǎn)課堂所蘊(yùn)含的對教學(xué)范式的新思考將為這一行動(dòng)提供有益的思路。

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[18]教育部. 教育部關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見[OL].