其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)沒那么復(fù)雜

《內(nèi)蒙古教育》2015年第2期刊發(fā)了韓中凌老師的《語(yǔ)文課該不該管“親媽后媽”？》文章主要圍繞《小蝌蚪找媽媽》一節(jié)示范課展開了辨析，韓老師從“人文價(jià)值”的角度基本否定了執(zhí)教者的主張。隨后《內(nèi)蒙古教育》第4期又刊發(fā)了劉桂海老師的《工具的“馬”跑快了，人文的“車”自不會(huì)落下》一文，反駁了韓老師的某些觀點(diǎn)。二人均站在了理論的高度，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，深入淺出，言辭灼灼，不乏獨(dú)到之處。這仿佛又回到了十幾年前語(yǔ)文“工具性”和“人文性”的大討論中?？戳硕说臓?zhēng)辯后，想法頗多，下面擷取一二說(shuō)明之。

首先，工具性是語(yǔ)文的本質(zhì)屬性。五十年來(lái)，就語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題我們?cè)M(jìn)行過(guò)激烈的爭(zhēng)論。到目前為止，對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)是工具性及人文性，其特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一基本上取得共識(shí)。二者當(dāng)然沒有孰重孰輕的問(wèn)題。但從屬性上來(lái)說(shuō)，工具性應(yīng)該是最本質(zhì)的。這一點(diǎn)，我基本同意劉桂海老師的觀點(diǎn)。在上個(gè)世紀(jì)90年代末，當(dāng)人們就語(yǔ)文的性質(zhì)進(jìn)行激烈討論的時(shí)候，我國(guó)語(yǔ)文教育家洪鎮(zhèn)濤先生旗幟鮮明地指出：“兒童進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文的目的就是‘學(xué)說(shuō)話，是學(xué)齡前學(xué)說(shuō)話的繼續(xù)。學(xué)齡前學(xué)的是口語(yǔ)，上學(xué)后偏重于學(xué)書面語(yǔ)，即不只是會(huì)用口說(shuō)話，還要學(xué)會(huì)用文字來(lái)‘說(shuō)話，說(shuō)比較復(fù)雜和高級(jí)的話。既然學(xué)語(yǔ)文課的根本目的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，那么，組織和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，就是語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)。至于思想教育、審美陶冶等，則是派生的任務(wù)，是在組織和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中完成的任務(wù)。它們絕不能脫離組織和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言這個(gè)根本?！保ê殒?zhèn)濤《語(yǔ)感教學(xué)實(shí)錄》第217頁(yè)）2001年實(shí)施新課改后的一段時(shí)間，曾一度出現(xiàn)人文性過(guò)于張揚(yáng)、工具性被弱化的現(xiàn)象。那個(gè)時(shí)候，我們看到的課堂很多是——花樣翻新的背景音樂(lè)、視頻、課件輪番上陣——學(xué)生的思維似乎很活躍，回答也很踴躍，但多游離于語(yǔ)文之外，到頭來(lái)學(xué)生連文本還讀不通，基本的詞語(yǔ)都不理解。丁培忠先生生前多次強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文這種工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。這種工具，你不用它便罷，只要一用它，必然要賦予它自己的思想、觀點(diǎn)、感情?！笔聦?shí)也如此，不用說(shuō)是一篇文章，就是一段話、一個(gè)詞的選用，都會(huì)流露出使用者不同的思想、觀點(diǎn)和情感。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)需著意進(jìn)行思想的挖掘，情感的渲染，只要對(duì)語(yǔ)言文字實(shí)實(shí)在在地訓(xùn)練了、理解了、會(huì)用了，思想、情感等也就自然地體現(xiàn)出來(lái)了。美學(xué)教育家朱光潛說(shuō)：“在文字上推敲，骨子里實(shí)際是在思想感情上‘推敲?！睋Q言之，學(xué)生在理解、品味語(yǔ)言中，就會(huì)受到人文觀照；在學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言中，就會(huì)得到人文精神的滋養(yǎng)。人文教育不是外加的，更不是人文性與工具性的等量相加，如果很好地落實(shí)語(yǔ)文的本質(zhì)屬性——工具性，“就算把人文性從門口趕出去，他還是會(huì)從窗口再進(jìn)來(lái)”（引韓中凌文）。山東濰坊市的一位搞“海量閱讀”實(shí)驗(yàn)的韓興娥老師結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐指出：一個(gè)十幾歲的小孩子，面對(duì)距離他們生活上千年的一首詩(shī)——《送元二使安西》，他們能激情澎湃嗎？可是我們的老師為什么在講課前非要想方設(shè)法醞釀情緒，“深刻體會(huì)”朋友之間的依依惜別之情呢？而且不但自己體會(huì)，還要強(qiáng)迫全班幾十個(gè)小孩子“體會(huì)”，這是不是太可笑了？純屬“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”。生拉硬扯地體會(huì)感情假不假？累不累？這樣的一首古詩(shī)會(huì)背誦也就行了，當(dāng)孩子們?cè)谖磥?lái)的生活中遇到與古詩(shī)相近的場(chǎng)景，產(chǎn)生契合的心境時(shí)，曾經(jīng)背過(guò)的詩(shī)句就會(huì)自然涌上心頭。現(xiàn)在還是利用寶貴的童年時(shí)光多讓孩子們背誦一些優(yōu)秀的詩(shī)篇吧。其實(shí)，回顧過(guò)去的部分課堂，尤其是一些公開課，有的所謂“人文性”體現(xiàn)得好，則多是由于教師的“渲染”所至。比如，精彩的講解，或帶著激情而又入境地朗讀深深地感染著聽課者和學(xué)生，甚至帶著哭音講解與朗讀感染的學(xué)生“哭聲一片”。這樣的表現(xiàn)固然好，足以說(shuō)明教師的基本功過(guò)硬，但是細(xì)細(xì)分析，這主要是在教師的“煽動(dòng)”下產(chǎn)生的，學(xué)生未必發(fā)自內(nèi)心，到了課下學(xué)生依然“濤聲依舊”。這難道是學(xué)生主體地位的體現(xiàn)嗎？

其次，背誦是千百年來(lái)總結(jié)出的一種學(xué)習(xí)母語(yǔ)的最佳途徑，應(yīng)加以繼承。韓中凌老師在文中強(qiáng)調(diào)：“事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)存在著一種‘簡(jiǎn)單的思維：希望得到放之四海而皆準(zhǔn)的秘訣，可以一勞永逸地解決語(yǔ)文教學(xué)的所有問(wèn)題。比如，認(rèn)為背誦積累，可以讓學(xué)生積淀豐富的經(jīng)典素養(yǎng)，學(xué)生懂不懂，感不感興趣，都不重要，先背下來(lái)再說(shuō)?！边@里，韓老師好像否定了背誦積累在語(yǔ)文教學(xué)中的重要作用。同時(shí)，還引用了中山大學(xué)哲學(xué)系翟永明教授的話：“不理解的時(shí)候不如沒有，要有理解，這是人文精神最基本的一條。如果趁小孩子記憶力強(qiáng)讓他背下來(lái)再說(shuō)，這對(duì)我們的后代太殘酷了，雖然這里所背的內(nèi)容是有關(guān)人文的，但是這種背經(jīng)典的做法是反人文精神的……如果趁小孩子沒有理解力、判斷力和防護(hù)力的時(shí)候，權(quán)力在手的成年人把自己偏好的內(nèi)容強(qiáng)行灌輸給他們，就是不把他們看成將來(lái)可以自我擔(dān)當(dāng)?shù)娜肆耍@難道不是對(duì)人類生活的內(nèi)在價(jià)值的否定？”當(dāng)然，語(yǔ)文也包括其他學(xué)科的教學(xué)，絕不可能找出一種能“放之四海而皆準(zhǔn)”的“良方妙藥”。但是對(duì)利用小孩子記憶力強(qiáng)的時(shí)候記憶經(jīng)典持全盤否定的觀點(diǎn)則不敢茍同。更何況將背經(jīng)典和“反人文精神”和將來(lái)“不能擔(dān)當(dāng)”等聯(lián)系起來(lái)，則更是危言聳聽。

蘇轍云：“早歲讀書無(wú)甚解，晚來(lái)省事有奇功?！蹦纤侮懢艤Y也言：“讀書不必窮索，平易讀之，識(shí)其可以識(shí)者，久將自明，毋恥不知?！被仡櫸覀冋Z(yǔ)文教學(xué)所走過(guò)的歷程，曾極度反對(duì)過(guò)“死記硬背”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解性記憶，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言貧乏，語(yǔ)文能力沒有得到很好的提高。不顧年齡大小和年級(jí)的高低一味地強(qiáng)調(diào)理解性記憶，實(shí)質(zhì)是忽略了孩子在發(fā)展中的記憶特點(diǎn)。心理學(xué)告訴我們，人的記憶有兩種：一種是機(jī)械記憶，一種是理解記憶。小孩子理解能力差，主要是以機(jī)械記憶為主，隨著年齡的增長(zhǎng)，理解能力逐漸增強(qiáng)，記憶力也由機(jī)械記憶轉(zhuǎn)化為理解記憶。前一種記憶較慢，但有一特點(diǎn)，只要記住了的東西，將終生不會(huì)忘記；而后一種記憶記得較快，但遺忘的也較快。青少年時(shí)代理解能力較差，但頭腦單一，沒有閑雜思緒困擾，精力充沛，記憶力強(qiáng)，記住的東西會(huì)終生不忘。對(duì)此，清人陸世儀指出：“凡人有記性，有悟性。自十五歲以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性、少悟性；自十五歲以后，知識(shí)既開，物欲漸染，則多悟性、少記性。故人凡所當(dāng)讀書，皆當(dāng)自十五歲以前……若年稍長(zhǎng)，不惟不肯讀，且不能讀矣。”這說(shuō)明，自十五歲之前，人的記性是最好的，應(yīng)抓住學(xué)生年齡小、記憶力強(qiáng)的特點(diǎn)，讓學(xué)生多記些東西，哪怕當(dāng)時(shí)不理解，也要先背下來(lái)，儲(chǔ)存起來(lái)，慢慢就理解了，這就好比牛兒吃草一樣，囫圇吞棗先吞下去，然后臥下來(lái)慢慢地反芻。我們不能等學(xué)生什么都理解以后再去記憶，那樣大好時(shí)光就錯(cuò)過(guò)去了。這方面，傳統(tǒng)的教學(xué)似乎要強(qiáng)于現(xiàn)在。朱光潛先生在回憶他兒時(shí)讀書時(shí)曾有過(guò)一段發(fā)人深思的話：“私塾的讀書程序?qū)崿F(xiàn)背誦后講解，在‘開講時(shí)我能了解的很少，可是熟讀成誦，一句一句地在舌頭上滾下來(lái)，在兒童時(shí)卻是一種樂(lè)事，……我現(xiàn)在所記的書大多都是兒時(shí)背誦過(guò)的，當(dāng)時(shí)雖不甚了了，現(xiàn)在回憶起來(lái)，不斷地有新領(lǐng)悟，其中的意味都是深長(zhǎng)的?！北贝箦X理群教授也對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的“背功”大加贊賞，他說(shuō)：“我們傳統(tǒng)的啟蒙教育，發(fā)蒙時(shí)老師不做任何解釋，就讓學(xué)生大聲朗讀經(jīng)文，在抑揚(yáng)頓挫中，就自然領(lǐng)悟了經(jīng)文中某些無(wú)須言說(shuō)的神韻，然后一遍一遍地背誦，把傳統(tǒng)文化中的一些基本概念，像釘子一樣地楔入學(xué)童幾乎空白的腦子里，實(shí)際上就已經(jīng)潛移默化地融入了讀書人的心靈深處，然后教師再稍作解釋，要言不煩地點(diǎn)撥，就自然‘懂了。即使暫時(shí)不懂，已經(jīng)牢記在心，隨著年齡的增長(zhǎng)，有了一定的閱歷，是會(huì)不解自通的。”針對(duì)背誦經(jīng)典的問(wèn)題，著名學(xué)者程千帆先生說(shuō)：“背誦名篇，非常必要。這種方法似笨拙，實(shí)巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、風(fēng)格、節(jié)奏等都銘刻在自己的腦海中，一輩子也磨洗不掉。因此，才可能由于對(duì)它們非常熟悉而懂得非常深透?！睂?duì)此，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在課程“階段目標(biāo)”中對(duì)各學(xué)段均提出了背誦的數(shù)量要求。并在“附錄”中又推薦古詩(shī)文136篇（段）的背誦要求。目的就是利用青少年記憶的最佳時(shí)期，讓他們多積累一些語(yǔ)言材料?？梢?，要想提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，不能忽視“背功”教學(xué)。這樣才能解決學(xué)生“腹中空”、“根底淺”的弊端；要想使學(xué)生將來(lái)能夠具備深厚的文化底蘊(yùn)，必須擴(kuò)大他們的閱讀量，儲(chǔ)備一定數(shù)量的“經(jīng)典”，這樣，將會(huì)使他們終生受益。

當(dāng)然，在要求小學(xué)生背誦的時(shí)候，一是要篩選一定數(shù)量健康的、優(yōu)秀的文字讓他們背誦；二是注意講究方法，可以適當(dāng)用形象的事實(shí)加以講解，激發(fā)其背誦的興趣。

第三，必須要樹立大語(yǔ)文教育的思想。以往我們?cè)谟懻搶W(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高時(shí)似乎習(xí)慣于在一篇或幾篇文章的教學(xué)上做文章。其實(shí)，課文只是“例子”，“不教課文上這三百篇，而另選三百篇也可以”（葉圣陶）。但要想真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，功夫不僅在課內(nèi)，更在課外。對(duì)此，著名教育家方智范針對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)特別是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的弊端曾指出：“我的體會(huì)是，如能引導(dǎo)學(xué)生多讀書，讀好書，讀整本書，不愁學(xué)生學(xué)不好語(yǔ)文。”“語(yǔ)文課程在本質(zhì)上是實(shí)踐的。換言之，它既不是知識(shí)課程，也不是理論課程。因此在我看來(lái)，學(xué)好語(yǔ)文的唯一途徑是多讀多寫，能力和素養(yǎng)在日積月累中‘生成，舍此別無(wú)什么‘立竿見影、‘多快好省的捷徑可走?！苯逃姨茣悦粢舱f(shuō)：“實(shí)際上，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，就是這樣簡(jiǎn)單。好好地讀一本有分量的好書，甚至是好好地背誦幾十篇好的古文，也就有了閱讀與寫作的能力?！眱晌唤逃业乃枷胝c“課標(biāo)”所提出的“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程”和要“提高閱讀品位”，“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的思想相一致。了解山東那位搞“海量閱讀”實(shí)驗(yàn)的韓興娥老師的人都知道，她深知教材只是“例子”，所以她有時(shí)一兩個(gè)月，甚至兩周就帶領(lǐng)學(xué)生完成一冊(cè)教材的學(xué)習(xí)，余下的時(shí)間就是引領(lǐng)學(xué)生大量閱讀。尤其是，在她的課堂上，很少看到激情澎湃的講解，也聽不到詩(shī)一般的語(yǔ)言，老師的話很少，但她的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課卻有著濃厚的興趣。她的做法似乎違背了目前所謂“經(jīng)典課堂”的標(biāo)準(zhǔn)，好像也與目前的語(yǔ)文教學(xué)的趨勢(shì)背道而馳。但隨著孩子們閱讀量的擴(kuò)大，文化底蘊(yùn)卻越來(lái)越深厚，課堂上學(xué)生們能夠引經(jīng)據(jù)典，出口成章，洋洋灑灑輕松寫作。原因何在？就是通過(guò)大量的閱讀儲(chǔ)備語(yǔ)言，鍛煉語(yǔ)言習(xí)慣，達(dá)到一定程度后，便厚積薄發(fā)。這是符合學(xué)習(xí)漢語(yǔ)規(guī)律的，更符合學(xué)生的思維特點(diǎn)的。