高中物理教學中思維規(guī)律的應用

曹錢建

摘 要：教育的核心是能力的培養(yǎng)，物理教育包括實驗能力、思維能力、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)，這些能力中又以思維能力作為能力培養(yǎng)的核心。我國的教育現(xiàn)狀是：不缺少好的思維培養(yǎng)方面的理論，缺少的是將這些理論與實踐完美結合的具體做法。

關鍵詞：物理教學；思維能力；銜接；抽象思維；邏輯

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼： A 文章編號：1992-7711（2015）04-085-01

一、形象思維與邏輯思維并重

在當今教育領域，長年累月地運用讀、寫、算方式使受教育者在言語的或邏輯的思維能力方面不斷得到加強，傳統(tǒng)的物理教學使學生已經(jīng)習慣于簡化了的物理對象及物理模型，習慣于抽象的邏輯推理及數(shù)學運算，相應地形象思維能力則日益受到削弱乃至衰退。讀、寫、算方式的根本特點，就是不能由認識主體去直接地感受到那種鮮活的視覺意象，主體主要利用一些間接獲得的、已經(jīng)條理化的或已納入現(xiàn)成規(guī)范中的知識。由此訓練出的思維，較難發(fā)揮主體的能動性去進行自由選擇，也難以擺脫現(xiàn)成規(guī)范或已有的程式，而由主體去直接感受或體驗事物的本來面目。所以，通過讀、寫、算方式訓練的思維，盡管在個體認知發(fā)展的一定階段是不可缺少的，但若要在利用現(xiàn)成知識的基礎上，突破已有規(guī)范而去創(chuàng)造新事物則顯然不夠。形象思維則相反，首先，由于形象思維緣于直接感知，這本身就具有從不知到知的探索性。其次，由于形象思維的運用單元或思維工具是視覺意象，而不是經(jīng)過加工的語詞或概念，所以它既靈活又易于操作，正如愛因斯坦所言，主體在頭腦中完全可以對視覺意象進行“自由地再生和組合”。再次，由于視覺思維是在主體與客體之間直接交流進行，因而主體還完全有可能在對客體的直接感受和體驗過程中，實現(xiàn)知識間的貫穿，使人們頭腦里長期積累的經(jīng)驗知識突然間得到升華而產生某些頓悟，也即獲得某種直覺，而直覺雖然必須經(jīng)過嚴格驗證才有可能轉化為真理性的認識，但它也確是啟發(fā)思路、通向真理的一條現(xiàn)實途徑，它的創(chuàng)造性也是目前任何形式的機器系統(tǒng)所難以取代的。

形象思維與抽象（邏輯）思維是兩種基本的思維形態(tài)。長期以來，高中物理教學中存在注重抽象思維能力的培養(yǎng)而忽略形象思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，我們的教育也因此顯得枯燥、單調，學生對物理也是望而生畏。要改變這一局面，就要重視形象思維能力的培養(yǎng)，重視形象思維與抽象思維的有效結合。

二、發(fā)展物理創(chuàng)新思維能力

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新勇氣，不斷提高學生的創(chuàng)新能力，是社會發(fā)展的需要和新時代的要求，是現(xiàn)代教育的一個價值取向。創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)新思維能力，提高學生的創(chuàng)新能力，關鍵在于學生創(chuàng)新思維能力的提高。培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的問題也成了現(xiàn)代教育所面臨的極具挑戰(zhàn)性的課題。

物理學發(fā)展的過程，也是創(chuàng)新思維不斷應用和發(fā)展的過程，物理學發(fā)展中每一次理論的重大突破，每一個新理論的誕生，都伴隨著一次物理思想的大解放和思維的新飛躍。無論是牛頓力學理論的建立，還是從經(jīng)典力學到量子力學的發(fā)展，都證明：當原有的思維方式無法對新的問題做出正確的認識和解釋的時候，如果能迅速跳出常規(guī)的思維圈，做出新的思維轉換，就能獲得新的突破。創(chuàng)新思維對物理學發(fā)展的作用是肯定的，尤其是在現(xiàn)代物理學的研究對象和理論體系脫離直觀經(jīng)驗和高度抽象化的特征日益增強，常規(guī)思維方式很難使人類的思維迸發(fā)出創(chuàng)造性的火花之時，創(chuàng)新思維（如科學想象、理想實驗、試探猜測、大膽假設，以及直覺、靈感等非邏輯思維方式）在建立新理論中的作用就更加突出。物理創(chuàng)新思維不但伴隨著物理學的發(fā)展，而且不斷開辟和拓展物理學發(fā)展的新領域，物理創(chuàng)新思維不僅是物理學發(fā)展的動力，而且是物理學本身的重要內容。在物理學習過程中，除了學習物理學的基本理論知識外，去理解、領悟理論知識中蘊藏著的科學大師們創(chuàng)造性的思維方法，接受創(chuàng)新思維的熏陶和進行創(chuàng)新思維的訓練，也是物理學習的一個重要方面。從某種意義上說，發(fā)展思維能力比獲得知識更重要。

從學生的生理，心理發(fā)展特點來看，閻金鐸老師在《物理教學論》中提出：

1. 發(fā)生認識論所論述的四個認識階段，當每一階段中的同化與順應處于相對平衡的狀態(tài)時，都對應著一兩個相應的教育模式：①感知運動階段（嬰兒階段）對應的教育模式為——“主體活動，感知中學”；②前運演階段（幼兒階段）對應的教育模式為——“游戲為主，從玩中學”；③具體運演階段（小學中低年級）對應的教育模式為——“形象為主，具體地學”或“情景交融，直觀地學”；④形式運演階段（小學高年級到初中）對應的教育模式為——“抽象為主，形式地學”或“邏輯為主，歷史地學”。

2. 發(fā)生認識論有四個認識階段，每一認識階段都對應著相應的教育模式； 同樣，發(fā)展認識論可以分為三個認識階段。每一認識階段也都對應著相應的 教育模式：①直覺運演階段（高級中學的學生可達到這一水平），對應的教育模 式為——“猜測為主，頓悟中學”；②結構運演階段（大學生可達到這一水平），對應的教育模式為—— “結構為主，轉換中學”；③綜合運演階段（研究生應達到這一水平），對應的教育模式為——“綜合分析，創(chuàng)造中學”。

此外縱觀初中，高中，大學的物理教學內容，就相對完整的物理體系而言，高中物理起到承上啟下的重要功能，因此無論是從物理知識技能的把握，還是從物理思維能力的培養(yǎng)方面，高中物理教學的正確把握與引導都尤為重要。

[參考文獻]

[1] 閻金鐸.物理教學論[M].廣西教育出版社，1996（12）.

[2] 鐘啟泉，胡炳元.物理課程與教學論[M]浙江教育出版社，2003.