關(guān)于民族院校大學(xué)英語教學(xué)改革的幾點思考

王英

摘 要：近年來，隨著大學(xué)英語教學(xué)改革在全國各高等院校的普遍深入，民族院校也在這方面進(jìn)行了諸多有益探索，并取得了顯著成績。然而，民族院校大學(xué)英語教學(xué)仍然面臨自身的一些特殊問題。民族院校大學(xué)英語教學(xué)所面臨的最突出問題在于學(xué)生和教師兩大方面，并提出幾條解決這兩大難題的措施，從而提高民族院校大學(xué)英語教學(xué)有效性。

關(guān)鍵詞：民族院校；大學(xué)英語教學(xué)；英語綜合運用能力；教學(xué)改革；有效性

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）12-0201-02

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革在全國各高等院校的普遍深入，民族院校也在這方面進(jìn)行了諸多有益探索，并取得了顯著成績，如：實行英語分級教學(xué)、探究式教學(xué)等。然而，民族院校大學(xué)英語教學(xué)仍然面臨非民族院校不可能遇到的一些特殊問題。目前，民族院校面臨的最突出問題在于學(xué)生和教師兩方面。學(xué)生方面，英語基礎(chǔ)參差不齊，少數(shù)民族學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較差，本民族語言對第二外語學(xué)習(xí)造成巨大障礙；英語學(xué)習(xí)目的和價值不明確，學(xué)習(xí)動機嚴(yán)重缺乏；教師方面，師資緊缺，師資水平不高，教師工資待遇低，職業(yè)發(fā)展困難重重，教師教學(xué)積極性低下。因此，采取行之有效的措施解決學(xué)生和教師雙方面的問題，才能真正提高民族院校大學(xué)英語教學(xué)有效性，滿足民族地區(qū)人才培養(yǎng)需要。

一、按民族分班，設(shè)漢族班和少數(shù)民族班，真正做到以學(xué)生為中心，實現(xiàn)分層次、個性化教學(xué)

“新生英語起點水平的差異是民族院校存在的一個突出問題[1]。”為應(yīng)對這一差異給大學(xué)英語教學(xué)所帶來的新問題，部分民族院校逐漸采取了分級教學(xué)模式。不可否認(rèn)，這一做法確實在很大程度上促進(jìn)了民族院校大學(xué)英語教學(xué)，然而，卻不能解決民族差異性給民族院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)所帶來的巨大障礙。

“少數(shù)民族大學(xué)生是各民族院校的主要生源[2]”。少數(shù)民族學(xué)生其母語為本民族語，英語對于他們來說，是除本民族語和漢語學(xué)習(xí)的第三種語言，語言思維轉(zhuǎn)換復(fù)雜、三語師資缺乏，都成為他們英語學(xué)習(xí)難以跨越的障礙[3]。按英語成績分班實行分級教學(xué)，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生同班，受本民族語言的影響，少數(shù)民族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面比漢族學(xué)生困難往往更大，英語學(xué)習(xí)往往更吃力。久而久之，很多少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生的英語成績和水平差距越來越大，導(dǎo)致他們對英語學(xué)習(xí)逐漸失去信心。少數(shù)民族學(xué)生作為民族院校的學(xué)生主體，其英語教學(xué)效果不佳，就不能在大學(xué)期間培養(yǎng)起良好的英語綜合運用能力，就不能滿足未來社會需要。因此，民族院校應(yīng)高度重視少數(shù)民族學(xué)生的英語教學(xué)，在借鑒其他高等院校英語分級教學(xué)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)結(jié)合自身實際，探索適合民族院校的分層次大學(xué)英語教學(xué)，真正實現(xiàn)個性化教學(xué)。

按民族分班，設(shè)漢族班和少數(shù)民族班，真正做到以學(xué)生為中心，實行分層次、個性化教學(xué)。在原來分級教學(xué)基礎(chǔ)上，每個級別分漢族班和少數(shù)民族班。對于少數(shù)民族班，一方面盡可能配備三語師資，幫助學(xué)生跨越本民族語對英語學(xué)習(xí)造成的障礙；另一方面，確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。如：少數(shù)民族學(xué)生大多基礎(chǔ)相對較差，表現(xiàn)出英語語法問題較多、英語發(fā)音不準(zhǔn)、詞匯量太少、運用英語遣詞造句難度大等。對此，教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)不可能一律按《課程要求》設(shè)置，而應(yīng)在不同階段設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，安排不同的教學(xué)內(nèi)容。在大一上學(xué)期重點糾正語音、鞏固語法、通過閱讀積累詞匯，重視英語學(xué)習(xí)方法的傳授；到了后期，則可以把教學(xué)重點逐漸放在口語、聽力、寫作和翻譯上，讓少數(shù)民族學(xué)生實現(xiàn)從高中英語底子薄弱到大學(xué)英語學(xué)習(xí)的平穩(wěn)過渡，在循序漸進(jìn)的英語學(xué)習(xí)和提高中，樹立學(xué)習(xí)信心。在教學(xué)方法方面，可在英語教學(xué)中融入少數(shù)民族文化和風(fēng)俗，如：通過分組討論等方式對比西方禮儀與本民族禮儀等文化的異同、用英語介紹民俗、翻唱民謠等，既能拓寬英語學(xué)習(xí)的深度和廣度，又可以激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。

二、加強對民族院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)目的和價值的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

北方民族大學(xué)楊政紅對民族院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機進(jìn)行了調(diào)查研究，在220名被調(diào)查對象中，有65.08%的學(xué)生對英語不感興趣；75.25%的學(xué)生學(xué)英語是為了通過校級考試，拿到畢業(yè)證；10.25%的學(xué)生選擇了沒有目標(biāo)[4]。這些數(shù)據(jù)表明民族院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)目的不明確，對英語學(xué)習(xí)價值認(rèn)知模糊，學(xué)習(xí)動機薄弱，大多為應(yīng)付考試而被動學(xué)習(xí)英語。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力，無論教師如何教，學(xué)生都很難學(xué)好英語。因此，有必要加強學(xué)生英語學(xué)習(xí)目的和價值的引導(dǎo)，讓學(xué)生對為什么學(xué)英語、學(xué)好英語的價值何在，有一個清晰的認(rèn)識，從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。

民族院校大學(xué)英語教師應(yīng)在新生入學(xué)的第一堂課，引導(dǎo)學(xué)生弄清英語學(xué)習(xí)的目的、意義和價值，并在平時教學(xué)中予以強化，讓民族院校學(xué)生明白：大學(xué)階段學(xué)好英語，全面提升英語綜合運用能力，既是未來社會適應(yīng)和就業(yè)的實際需要，又是向世界傳播民族文化的使命所需。民族院校學(xué)生須知：一方面，“隨著社會的持續(xù)發(fā)展，民族地區(qū)對具有較高水平和能力素質(zhì)的畢業(yè)生的需求不斷增長”[5]，英語能力和水平欠缺，將限制他們的社會適應(yīng)力，將不能滿足未來可持續(xù)發(fā)展的需要；另一方面，“作為民族院校的大學(xué)生在國際化過程中肩負(fù)著傳承與弘揚少數(shù)民族文化的使命和傳遞中國民族文化的責(zé)任”[6]。因此，民族院校大學(xué)生有義務(wù)培養(yǎng)起良好的英語綜合運用能力，特別是英語跨文化交際能力，以便勝任國家和民族賦予的歷史重任。相信民族院校學(xué)生充分認(rèn)識到了學(xué)習(xí)英語的這兩大價值之后，定會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，會主動利用各種資源提高英語綜合運用能力。

三、改革民族院校大學(xué)英語教學(xué)評價方式，采用模糊評價和動態(tài)評價，提高學(xué)生的自我效能感

越來越多的高等院校改變了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價單一教學(xué)評價方式，轉(zhuǎn)而采取更為科學(xué)的終結(jié)性評估與形成性評價相結(jié)合的方式，民族院校也不例外。即便如此，看似科學(xué)的終結(jié)性+形成性評價方式，也并未真正發(fā)揮教學(xué)評價對英語教學(xué)的促進(jìn)作用。由于民族院校擴招，班級人數(shù)增多，教師師資緊缺，民族院校大學(xué)英語教師大多教學(xué)任務(wù)繁重，一學(xué)期下來平時作業(yè)批閱和課堂考勤的次數(shù)有限，對于學(xué)生課后英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)的監(jiān)控更是心有余而力不足，因而用于形成性評價的數(shù)據(jù)有限。因此，基本上學(xué)生的最終成績很大程度上取決于終結(jié)性考試成績，到頭來還是有不少學(xué)生在期末總評中“掛科”，而實際上部分掛科的少數(shù)民族學(xué)生，不是因為沒努力，而是由于基礎(chǔ)太差，哪怕通過一學(xué)期甚至一年的努力，還達(dá)不到及格。如此一來，這部分學(xué)生的努力和進(jìn)步得不到肯定，認(rèn)為無論如何也達(dá)不到學(xué)校和老師的高期望和高要求，逐漸退縮不前，甚至放棄努力。

那么，民族院校大學(xué)英語教學(xué)到底采取何種評價方式，才能促進(jìn)民族院校學(xué)生，尤其是少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)呢？模糊評價和動態(tài)評價或許值得嘗試。模糊評價意味著改變傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)制成績評定方式，采用表示大致等級范圍的A、B、C、D。這樣既能更靈活地評價學(xué)生英語成績，又可避免分?jǐn)?shù)制下“掛科”對部分學(xué)生造成負(fù)性影響。動態(tài)評價意味著經(jīng)常性評價和縱向評價，經(jīng)?？疾閷W(xué)生英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)，縱向評估學(xué)生英語綜合運用能力進(jìn)步與否和進(jìn)步程度。動態(tài)評價由教師評價和學(xué)生互評組成。教師評價包括英語教師記錄學(xué)生課堂表現(xiàn)、定期批改英語作業(yè)、檢查學(xué)生課外學(xué)習(xí)情況等；學(xué)生互評包括學(xué)生互相評議平時英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如：課外英語學(xué)習(xí)所花時間、參與課余英語活動情況等，以彌補教師評價的不足。期末總評成績綜合平時動態(tài)考查情況和期末考試成績，給出一個綜合反映學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)英語學(xué)習(xí)總體情況的等級。這樣一來，學(xué)生為學(xué)習(xí)英語所付出的努力和取得的進(jìn)步得到肯定，無疑將提高學(xué)生的自我效能感，使其不斷努力爭取更大進(jìn)步，從而穩(wěn)步提高英語能力和水平。

四、改善民族院校大學(xué)英語教師所面臨的困境，提供發(fā)展平臺和空間，提升教學(xué)積極性和教學(xué)水平

有調(diào)查表明，民族院校大學(xué)英語教師緊缺，教師的課時數(shù)普遍較多，教學(xué)負(fù)擔(dān)較重[6]。他們疲于應(yīng)付繁重的教學(xué)任務(wù)，無暇顧及自我提升學(xué)習(xí)和科研，再加上民族院校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系缺失[7]，大學(xué)英語教師職稱晉升困難，待遇低下，教學(xué)積極性不高，專業(yè)發(fā)展受挫，教學(xué)水平少有提高，不能適應(yīng)新形勢下民族院校大學(xué)英語教學(xué)改革的需要。

民族院校要真正提升大學(xué)英語教學(xué)的有效性，就必須正視和改善大學(xué)英語教師所處的困境，通過各種途徑為其提供發(fā)展平臺和空間，提升大學(xué)英語教師的教學(xué)積極性和教學(xué)水平。首先，民族院校要加大投入，設(shè)立大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展專項資金。其次，民族院校應(yīng)制定大學(xué)英語教師年度培訓(xùn)計劃，充分利用內(nèi)外資源，對大學(xué)英語教師進(jìn)行整體培訓(xùn)和骨干培訓(xùn)，形成“導(dǎo)師制”教師培訓(xùn)機制。圍繞民族地區(qū)大學(xué)英語教學(xué)改革需要，加強對大學(xué)英語教師包括本地區(qū)少數(shù)民族文化和目的語國家文化在內(nèi)的多元文化培訓(xùn)，提升其跨文化交際能力[7]。最后，民族院校應(yīng)在職稱評定、工資待遇等人才政策上給予大學(xué)英語教師適當(dāng)傾斜，穩(wěn)定和擴大師資隊伍，為大學(xué)英語教師“減負(fù)”，提升教學(xué)積極性和教學(xué)質(zhì)量。

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