研究性學(xué)習(xí)對教師發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)
——以英語專業(yè)讀寫一體化課程為例

朱丹

（黑龍江大學(xué) 西語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

研究性學(xué)習(xí)對教師發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)
——以英語專業(yè)讀寫一體化課程為例

朱丹

（黑龍江大學(xué) 西語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的研究多以學(xué)生為研究對象，然而任何教學(xué)活動都是教師與學(xué)生兩個主體互動的過程，因此，兼具教學(xué)改革參與者、推動者、實施者等多重身份的教師的發(fā)展理應(yīng)引起研究者的廣泛關(guān)注。本文以英語專業(yè)讀寫一體化課程為例，以讀寫教學(xué)存在的主要問題為切入點，探析以研究性學(xué)習(xí)機制為途徑的讀寫一體化教學(xué)對高校英語專業(yè)教師發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)。

研究性學(xué)習(xí) 讀寫一體化 教師發(fā)展

我國教育界所說的研究性學(xué)習(xí)與國際上較流行的 “探究式學(xué)習(xí)”（Inquiry Learning）、“項目學(xué)習(xí)”（Project Learning）及“基于問題的學(xué)習(xí)”（Problem-Based Learning）等概念相類似，均“強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主探究過程”（鐘啟泉，2003b：74）。筆者發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的研究多以學(xué)生為研究對象，這本無可厚非，因為它首先體現(xiàn)了教育者對人性認(rèn)識的提升，彌補其以往對“教”與“學(xué)”孰輕孰重認(rèn)識的偏頗；其次，如果將讀寫二者的關(guān)系比做同一只圓規(guī)的兩只腳，那么，腳下畫出的天地有多大，不僅有賴于腳的長度，而且取決于那個操縱轉(zhuǎn)軸的人。故而在讀寫一體化教學(xué)中盡可能發(fā)揮主體（尤其是作為教學(xué)活動中心體的學(xué)生）的能動性的確顯得尤為重要。然而，以學(xué)生為單一研究對象使研究者走向另一個極端，畢竟任何教學(xué)活動都是教師與學(xué)生兩個主體互動的過程。將知識視為“行動或過程”（而非“真理”或“目標(biāo)”）的新知識觀不僅指出教師和學(xué)生都是“知識的參與者”，而且明確提出課程是 “師生共同創(chuàng)生意義的資源和材料”及教學(xué)是“師生在對話中共同參與知識創(chuàng)生的過程”等新理念（鐘啟泉，2003c：46-47）。兼具教學(xué)改革的參與者、推動者、實施者等多重身份的教師，其發(fā)展理應(yīng)該引起研究者的廣泛關(guān)注。本文以英語專業(yè)讀寫一體化課程為例，探析研究性學(xué)習(xí)機制對高校英語專業(yè)教師發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)。

不可否認(rèn)，中國高校英語專業(yè)閱讀課和寫作課長期秉承二元論的價值觀，讀寫知識與技巧被看做是獨立于認(rèn)知主體而存在的被認(rèn)知的客體，學(xué)習(xí)者被視為知識與技巧的被動的“旁觀者（spectator）”，而非主動的“參與者（participant）”，教師則似乎在當(dāng)之無愧地扮演著知識與技巧的“權(quán)威”或者“代言人”的角色。其在課程教學(xué)中的具體表現(xiàn)是教師對閱讀與寫作方法機械式的灌輸、對文本或范文“照本宣科”式的講解、對學(xué)生習(xí)作居高臨下式的評閱等。在教育家弗萊雷看來，這種基于“教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生純粹只是客體”的觀念而建構(gòu)起來的師生關(guān)系完全是“壓迫意識的表現(xiàn)”（鐘啟泉，2003c：100）。因此，教師角色亟待轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變的起點在于改變傳統(tǒng)教學(xué)中“教”與“學(xué)”分離、“師”與“生”異化的現(xiàn)狀，將學(xué)習(xí)者從以“知識就是權(quán)威”為特征的教育霸權(quán)中解放出來，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識到體味、經(jīng)歷、感知、理解、探究才是獲取知識的密鑰；同時教師要與學(xué)習(xí)者建立起真誠的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，在對話中展開知識的探究，使讀寫教學(xué)活動順利完成“單邊活動”向“雙邊活動”的轉(zhuǎn)換。由于讀寫一體化課堂中的學(xué)生能夠更好地履行讀者兼作者這一雙重身份，進(jìn)而以更積極、主動的態(tài)度投入閱讀，積極參與意義的創(chuàng)造和再創(chuàng)造過程，而不再是所讀內(nèi)容的被動接受者，所以教師要做的是為學(xué)生搭建一個與知識相遇并對話的平臺，培養(yǎng)其對知識的理解力、鑒賞力與評判力，從而以已有知識為起點，不斷獲取新知識。這就要求教師率先認(rèn)清閱讀過程和寫作過程的本質(zhì)，明確讀寫一體化教學(xué)的意義，進(jìn)而突破傳統(tǒng)的“平面輸入式”教學(xué)形式，有意識地培養(yǎng)學(xué)生動眼觀察、動口交流、動筆記錄信息、動腦處理信息及感悟親身體驗的能力。教師要具體做到的內(nèi)容包括：為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的途徑；引導(dǎo)學(xué)生主動探索、發(fā)現(xiàn)、解決讀寫活動中的實際問題并在對信息進(jìn)行收集、整理、分析和加工的過程中培養(yǎng)思考能力、實踐能力和創(chuàng)造能力，并最終幫助其實現(xiàn)英語思辨能力的全面提升。

新型師生關(guān)系的重筑不僅體現(xiàn)在教師個人教學(xué)思想的認(rèn)識層面，而且體現(xiàn)在其具體教學(xué)活動的設(shè)計與推行方面。顯然，將研究性學(xué)習(xí)引入讀寫一體化課堂后，閱讀與寫作的選題任務(wù)將不再是教師的“霸權(quán)”；相反，學(xué)生的“話語權(quán)”會逐漸增多。如何充分尊重并發(fā)揮教師和學(xué)生各自的自主性無疑是教師不可能回避的問題。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗，教師可采取自己提出大命題、學(xué)生給出小命題的方式完成命題選擇，也可以通過師生頭腦風(fēng)暴（brainstorming）的形式共同篩選命題。除此之外，選題本身則要力求貼近學(xué)生的真實生活，從而為其讀寫愿望及訴求的實現(xiàn)提供必要保障。再者，教學(xué)活動的開展應(yīng)該是靈活多樣的，調(diào)查、訪談、問卷、研討、作詩、填詞、講故事、寫劇本、提建議、撰規(guī)劃等都可以嘗試，教師甚至可以為學(xué)生提供將其原創(chuàng)的詩、詞、歌、賦、劇本等搬上舞臺的機會。由此看來，以研究性學(xué)習(xí)為途徑開展的讀寫一體化教學(xué)要求教師具有相對強的思維能力、想象能力與創(chuàng)新意識；也就是說，教師不僅要具備“愛思考”的能力，而且要養(yǎng)成“愛思考”的習(xí)慣。

在傳統(tǒng)讀寫教學(xué)中教師大多把精力集中在以記憶和模仿作為學(xué)習(xí)策略的語言知識的傳授和語言能力的培養(yǎng)上，而學(xué)生思辨能力培養(yǎng)卻一直被忽視或擱置。“忽視”的原因在于教育中以分?jǐn)?shù)、就業(yè)率等為指揮棒的教育領(lǐng)域功利思想在有形無形地影響高等學(xué)校的英語教育。如果“忽視”是教學(xué)過程中一種近乎無意識的行為，那么“擱置”則可看做是一種有意識的行為。這是因為盡管教育者認(rèn)識到思辨能力培養(yǎng)的必要性，但是傳統(tǒng)教育體制下培養(yǎng)出來的教師群體其本身就缺乏足夠的思辨能力，在此種情況下，何談培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力呢？所以只能權(quán)且擱置。張紹杰（2012：3）曾撰文指出，讀寫危機正在新生代英語學(xué)習(xí)者中蔓延，而且高校的英語教學(xué)實踐甚至也有走向“‘文盲’英語的極端”之傾向?？梢娝急婺芰Φ呐囵B(yǎng)必須提上英語讀寫教育的日程表，改革讀寫教學(xué)舊格局并取而代之以研究性學(xué)習(xí)為途徑開展的讀寫一體化教學(xué)無疑成了英語專業(yè)教師的不二之選，而這不僅意味著學(xué)生要重新選擇學(xué)習(xí)方式，而且體現(xiàn)了教師變革知識觀、重新選擇教學(xué)方式的必然性，更對教師自身思辨能力的培養(yǎng)與提高提出挑戰(zhàn)。

此外，從讀寫一體化課程中誕生的研究性學(xué)習(xí)成果無疑是多元化的，那么，依然固守傳統(tǒng)閱讀和寫作課的評價方式勢必會使教育者和學(xué)習(xí)者再次陷入學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果孰輕孰重的矛盾怪圈。而將兼具過程性和反思性于一體的、體現(xiàn)自我評價功能的“檔案袋評價法”（portfolio assessment）納入讀寫一體化教學(xué)的評價體系，有助于彌補傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試的諸多不足，從而更突出并尊重“人”在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，盡管如何監(jiān)督每位學(xué)習(xí)者完善檔案袋及如何保證檔案袋中的內(nèi)容為學(xué)習(xí)者了然于胸，而非應(yīng)付或敷衍仍是一個見仁見智的問題。這無疑是教師面臨的又一個新挑戰(zhàn)。

值得一提的是，無論選題如何、方法如何、目標(biāo)如何，讀寫一體化教學(xué)的推進(jìn)都應(yīng)是在教師指導(dǎo)下、以學(xué)生為主導(dǎo)、以原語（英語）為工作語言、以研究性學(xué)習(xí)為途徑、“以實際問題、現(xiàn)實生活為主線”、以 “知識的綜合與應(yīng)用”（鐘啟泉，2003a：115）及語言技能的加強與鞏固為落腳點的師生共同學(xué)習(xí)的過程。

關(guān)于教師作用與發(fā)展，張蓮等（2013）曾指出：“課程的變革就是教師的變革，課程的發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展，兩者間的辯證互動既有效推動了課程改革的進(jìn)程，也激發(fā)了教師隊伍成長的內(nèi)在生命力，從而更有效地推動了教師的持續(xù)性發(fā)展……最終改變教育的是課程及其發(fā)展、改革與創(chuàng)新，而教師及其發(fā)展將發(fā)揮主導(dǎo)作用。”然而，當(dāng)今世界知識更新速度之快、傳播途徑之廣無疑給開展以研究性學(xué)習(xí)為途徑的讀寫一體化課程的英語教師們提出更高要求、帶來更多挑戰(zhàn)，因為“教師除了要熟悉研究性學(xué)習(xí)的流程、內(nèi)容外，還要重新學(xué)習(xí)很多新的知識，更要深刻地轉(zhuǎn)變自己的思想觀念，改變自己的教育教學(xué)行為”（霍益萍，2001：19）。但無論如何，教育者都要記?。貉芯啃詫W(xué)習(xí)只是為學(xué)生提供有效學(xué)習(xí)的途徑，而非學(xué)習(xí)的目的。

［1］霍益萍.研究性學(xué)習(xí)對教師的挑戰(zhàn)和要求［J］.教育發(fā)展研究，2001，（5）.

［2］張蓮，吳一安，金利民，孫有中，周燕.英語專業(yè)課程改革與教師發(fā)展良性互動機制的構(gòu)建—以北外英語學(xué)院為例［J］.外語與外語教學(xué)，2013，（3）.

［3］張紹杰.讀寫危機：當(dāng)今英語專業(yè)面臨的最大挑戰(zhàn)［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2012，（2）.

［4］鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)開發(fā)體制［M］.上海教育出版社，2003a.

［5］鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)：“課程文化”的革命［J］.教育研究，2003b，（5）.

［6］鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社，2003c.

本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“學(xué)生自主能力培養(yǎng)研究”（DIA110281）子課題“利用英文傳媒資源優(yōu)化研究性學(xué)習(xí)機制在高校英語專業(yè)‘讀寫一體化’教學(xué)模式中的應(yīng)用效果研究”（DIA110281-A004）和黑龍江省高等教育教學(xué)改革項目 “研究性學(xué)習(xí)機制在高校英語專業(yè)‘讀寫一體化’教學(xué)模式中的應(yīng)用研究”（JG2012010477）的階段性成果。