論大學生心理健康教育課程教學的三重境界

張云飛

大學生心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲取關于心理健康發(fā)展的知識和技能，并有助于學生自身心理發(fā)展與成長的素質教育課程，在教學目標、教學內容、教學方式、教學評價以及教學實施過程等方面與傳統(tǒng)學科課程有著較大區(qū)別。此外，教師與學生在教學活動中的地位和關系也存在特殊性，教師主體還是學生主體，知識本位還是活動本位，價值中立還是價值引導，等等，都需要我們進一步厘清。因此，重新審視并解讀大學生心理健康教育課程教學的內涵，建構符合心理健康教育本質的教育理念，對于課程教學的設計者和參與者都有著十分重要的意義。

我國的課程教學以前蘇聯(lián)為模板，以教師為主體，注重知識和技能的傳授，這也影響到大學生心理健康教育的課程教學。目前，心理健康教育課程在高校中雖已普及，但在課程的具體實施環(huán)節(jié)中卻很難實現(xiàn)初衷，這與我們對該課程的認識和定位有著直接關系。因此，我們提出大學生心理健康教育課程教學中理應蘊含三重境界，分別從三個層次來詮釋教師、學生與課程之間的關系，即師生與知識的對話，師生與生活的對話以及師生與內心的對話。

對話本是一種主體間的交往行為。在課程教學中原指師生雙方民主平等、雙向溝通的言語行為方式。在這里，對話不僅僅局限于師生之間，它可以在教師、學生和課程之間進行，而我們對心理健康教育課程教學的理解也不再僅僅局限于知識和技能的傳授，它可以是師生與心理健康知識的對話，可以是師生與現(xiàn)實生活的對話，也可以是師生與各自內心世界的對話。

一師生與知識的對話

傳統(tǒng)意義上，心理健康教育課程的基礎是知識和技能的傳授，學生對信息的掌握情況也影響著教師對其學習效果的評價。在這一重境界下，教師所能傳授給學生的知識局限在普通心理學學科框架范圍內，無論教師變換何種教學方式，其所要達成的教學目標都是要讓學生建構相應的知識結構，掌握相應的技能。但現(xiàn)實情況是，大學生從中學學科體系中獲取的知識結構很難與心理健康教育課程中的普通心理學內容相對接，導致的結果便是教師自說自話，師生之間無法以知識為中介建立起真正的對話。因此，尊重學生已有的知識經(jīng)驗，并在此基礎上建構課程體系便顯得尤為重要。

大學生心理健康教育課程教學必須從學生當前的認識著手，而不是從教師當前的知識開始教學。因為教師的認識水平可能與學生目前的認識水平相去甚遠。正如巴西著名教育家弗萊雷所言：“你從‘那里出發(fā)，就永遠到不了‘那里；你只有從‘這里出發(fā)，才能到達‘那里?！被蛘哌@么說：你從學生不懂的地方著手，學生永遠都無法真正弄懂；只有從學生懂的地方開始，學生才能弄懂不懂的地方。弗萊雷說：“不了解學生如何在其日常生活環(huán)境中思考，不了解他們各自獨立形成的關于學校的認識，我們就不可能教給他們內容，以便能夠既幫助他們理解他們已經(jīng)知道的知識，又幫助他們理解尚不了解的知識?！盵1]因此，在具體的課程教學實踐中，教師采取專業(yè)學科教學模式進行教學，給學生傳授心理學概念、原理，注重其系統(tǒng)性和完整性的做法必須摒棄。取而代之的是，教師要在學生充分表達自己觀點的基礎上，了解其已有的知識經(jīng)驗，從與學生密切相關的發(fā)展心理學學科體系中重新建構教學內容，達成教師、學生與知識三方平等的對話。

二師生與生活的對話

美國教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理論，教育不是單純的學習書本知識，更是在生活中學習、領悟、成長，社會生活也是獲取知識的重要途徑。教育的實質就是進行不同形式的活動，這些生活是學生生長的社會基礎。也就是說，教育與生活本來就是一個有機的整體，脫離教育的生活是不智慧的，脫離了生活的教育是不完整的。

心理健康教育課程教學的內容就是師生生活的外延，生活有多大，課程教學的內容就有多廣，而心理健康教育的形式也應該是生活的形式，不應拘泥于教材和書本。所以心理健康教育課程教學在這一重境界下對教師和學生提出了新的要求。教師在面對課程設計時，不能只是出于對知識的尊重讓學生死記硬背，而是要充分地挖掘教材知識背后所體現(xiàn)出來的生活需求，站在這種需求之上看教材，教學才會有生命的活力，學生也才會有學習的動力與興趣。而學生也要善于發(fā)現(xiàn)生活中的一些有趣的東西，力求把生活帶到課堂上加以討論學習，在對彼此生活的理解和互動中加深對心理健康教育的體會。師生在平等地相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的對話基礎上，以生活為中介聯(lián)接成為一個真正的學習共同體，使得師生在享受課堂學習的快樂之余，更能將這種快樂延續(xù)到生活中去，達成心理健康教育課程教學的初衷。

在課程教學的過程中，教師可根據(jù)教學目標的要求，以教學內容為基礎，從實際出發(fā)，采取案例教學法。這樣就可以把實際生活中發(fā)生的心理問題或心理事件通過語言或文字的方式傳遞給學生，讓學生進行思考、分析和討論，加深學生對所學心理理論知識的理解、把握和運用，增強學生對心理健康重要性的意識，增加學生對心理問題的識別、判斷和調適能力。[2]

三師生與內心的對話

只關注言語層次的對話，必然忽視情感交流層次和靈魂交流層次的對話，忽視了教師、學生與各自內心的對話。心理健康教育理應是教師、學生、學生及各自內心的多元對話，這種對話不僅是知識層面的交流，生活層面的交流，更應該是師生之間、生生之間、師生與內心之間強烈的精神共鳴，甚至直指心靈并觸及彼此靈魂的關于生命的認知與感悟。

心理健康教育本質上就是與教師、學生自身心靈成長歷程密切相關的。每個學生都有各自獨特的個人經(jīng)歷，對內心也有著自己的獨特感悟。在進入課堂前，學生關于心理健康的認識也不是一片空白。實際情況是，學生從小就感知著并不斷探索著自己的內心世界，體察著自己的心理健康狀況，并可能形成調適心理的獨特辦法。而教師在課堂上對自己內心的剖析是學生了解并反觀自己內心的好機會，某種程度上來說，師生在課堂上的心靈對話是心理健康教育的最高境界。

而在課程教學的實踐過程中，教師又如何能夠了解每一位學生的內心世界呢？這就需要教師參與到學生與內心的自我對話中來，學生與內心的對話發(fā)生于學生個體的心靈深處，是學生基于自身的自我理解和感悟。這種對話形式盡管在課堂中不容易直接顯現(xiàn)，但教師仍然可以通過一些線索來了解它們。例如，教師可以通過與學生的非正式交談，借助學生的作業(yè)、日記，關注并捕捉學生在網(wǎng)絡自媒體平臺上的聲音等手段，甚至直接把課程教學形式打造成師生相互敞開心扉的對話形式，來感受學生的內心世界。在這一重境界下，教師不再是知識的傳授者、案例的分析者，而是心靈的傾聽者，起到的是陪伴學生成長又不允許被取代的重要作用。

以往的教育學理論告訴我們，教育是促進人發(fā)展的社會實踐活動，而作為教育最主要的實現(xiàn)形式與過程的教學活動，被定義為一種認知活動。其主要任務就是傳播與學習知識，繼承前人正確的經(jīng)驗。這種認識有其合理性但卻不全面，在對大學生心理健康教育進行多重審視與反思之后，我們發(fā)現(xiàn)，心理健康教育更是人們?yōu)榱私涣鞲髯陨罱?jīng)驗與內心情感的交往活動。因而，在這種認識下，作為其主要實現(xiàn)形式與途徑的教學活動的本質屬性便是交往，是一個以知識為載體，以生活為環(huán)境，以內心為主導的，多向交往的對話過程。在這一過程中，教師不應滿足于將傳授心理健康知識作為一種教學目的和追求，而是應將心理健康教育視為回歸生活和洞察內心的理想境界，賦予師生自我存在與平等交往的對話意義，把知識與能力、生活與體驗、內心與情感融合在一起，從實踐層面上實現(xiàn)對心理健康教育課程教學三重境界的整合與統(tǒng)一。

參考文獻

[1]張琨.教育即解放———弗萊雷教育思想研究[M].福建：福建教育出版社，2008：98.

[2]黃永蓮，馬瑩.案例分析在心理健康教育課程教學中的應用[J].校園心理，2013，8（4）：276-279.