“小提問” “大智慧”

談越

【摘要】 課堂提問是教師在教學(xué)過程中根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和要求設(shè)置相應(yīng)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生參與、思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維和情感的一種重要教學(xué)策略. 對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科來說，高質(zhì)量的課堂提問是展現(xiàn)并提升學(xué)科價(jià)值和魅力的重要因素. 目前在實(shí)際的教學(xué)中存在著一些“低效”提問，分析這些原因主要是教師自身修養(yǎng)不夠，對(duì)問題的提出不夠重視. 課堂有效的提問能切實(shí)提高課堂教學(xué)的效率.

【關(guān)鍵詞】 課堂；有效；提問

陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)在一問；智者問得巧，愚者問得笨. ” 提問在教師課堂話語中占有很大比例，是主要的教學(xué)策略之一，是課堂教學(xué)中最常用也是最主要的互動(dòng)形式. 課堂提問是教師教學(xué)技能的重要組成部分，對(duì)有效的課堂生成有著重要影響. 準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的教學(xué)提問能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)的效率. 通過課堂提問，教師可以了解學(xué)生的已有知識(shí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性.

一、發(fā)現(xiàn)問題——“小提問”找出“大問題”

筆者前一段時(shí)間上了一節(jié)幾乎無人舉手的沉悶數(shù)學(xué)課后，自我反思最重要的原因是課堂提問出現(xiàn)了問題，所以我就對(duì)這方面內(nèi)容進(jìn)行了一些研究. 通過對(duì)自己課堂教學(xué)的回顧及對(duì)其他教師的課堂觀察，我發(fā)現(xiàn)在課堂提問中，有下面幾種現(xiàn)象存在：一種是課堂氣氛很活躍，仔細(xì)研究教師提的問題，你會(huì)發(fā)現(xiàn)很多提問都流于形式，表面上有問有答，實(shí)際上對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)能力、開發(fā)學(xué)習(xí)潛能等并沒有太大的作用；還有就是教師的一些提問讓學(xué)生不知道如何回答或不愿意回答，所以造成學(xué)生要么答非所問，要么干脆不回答，課堂中頻頻冷場(chǎng)，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果. 透過這些現(xiàn)象，其本質(zhì)正是課堂中的一些低效提問，大大降低了課堂教學(xué)的功效.

問題一：?jiǎn)栴}缺乏一定質(zhì)量

筆者專門對(duì)五節(jié)數(shù)學(xué)課進(jìn)行了課堂觀察，重點(diǎn)研究了其中的課堂提問. 發(fā)現(xiàn)在這五節(jié)課中教師提問的數(shù)量很多，一節(jié)課大約有70%～80%的時(shí)間用于提問，整個(gè)課堂的教學(xué)是由一個(gè)個(gè)提問串聯(lián)起來的. 有些提問像流水賬，經(jīng)常出現(xiàn)問學(xué)生“對(duì)不對(duì)”“同意嗎”等低效問題. 課堂氣氛看上去很活躍，但相當(dāng)一部分學(xué)生知之不多. 有些是理解性的問題不明確. 例如：“觀察情境圖你有什么發(fā)現(xiàn)？”“……表示什么意思？”“你能再說一說嗎？”有些提出的問題難度過大，思維跨度大，學(xué)生無從下手，云里霧里，導(dǎo)致學(xué)生答非所問，挫傷了學(xué)生的思考積極性，造成課堂冷場(chǎng)，最后教師只好自圓其說.

問題二：?jiǎn)栴}缺乏層次性

有的教師所提的問題，沒有考慮到由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由小到大，導(dǎo)致系統(tǒng)無序，思維跳躍太大，而且很少把提問的重點(diǎn)放在知識(shí)的概括和結(jié)構(gòu)上，不能層層推進(jìn)、逐步深入，不能正確地引導(dǎo)學(xué)生分析思考問題. 教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)“平行四邊形的面積”一課時(shí)，一位教師先引導(dǎo)學(xué)生分小組動(dòng)手操作，將平行四邊形切割、拼組，轉(zhuǎn)化成一個(gè)長(zhǎng)方形. 接著便向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問題：回憶剛才的操作過程，你能推導(dǎo)出平行四邊形的面積計(jì)算公式嗎？學(xué)生面面相覷，無所適從. 學(xué)生之所以出現(xiàn)無所適從的困境，原因在于教師在把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形以后，沒有提出有層次的問題逐步啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，把所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和知識(shí)的邏輯順序遞進(jìn)式推進(jìn)，而是一下子提出了一個(gè)很大的問題，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生的思維一下子跳躍不到那個(gè)高度.

問題三：?jiǎn)栴}缺乏針對(duì)性

教師提出的問題就好比路標(biāo)一樣，直接引導(dǎo)學(xué)生的思維和方向. 從教師課堂提問來看，我發(fā)現(xiàn)有的教師對(duì)教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求等掌握程度不夠高，提出問題目的不明確，內(nèi)容不具體，導(dǎo)致學(xué)生缺乏問題意識(shí)，學(xué)習(xí)達(dá)不到理想效果. 在二年級(jí)“認(rèn)識(shí)厘米”一課上，教師借用直尺讓學(xué)生認(rèn)識(shí)厘米，學(xué)生觀察手中的尺后，老師問道：“小朋友們，仔細(xì)觀察你的直尺，你發(fā)現(xiàn)了什么？”結(jié)果，課堂一下子熱鬧了起來，有的學(xué)生說我的尺上有一只小熊，有的學(xué)生說我的尺是軟的可以卷起來，還有學(xué)生說我的尺是紫色的等. 兩三分鐘過去了，學(xué)生你一言我一語，但是還沒有說到要點(diǎn). 教師的提問沒有針對(duì)性，很多時(shí)間浪費(fèi)在跟教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題上，把數(shù)學(xué)課演變成了語文課中的“看圖說話”.

問題四：?jiǎn)栴}缺乏均衡性

問題設(shè)計(jì)的不均衡與提問層次的不均衡，讓一部分學(xué)生成為“可有可無”的人. 我在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)有些教師的課堂教學(xué)是優(yōu)等生的舞臺(tái). 特別是公開課上，教師往往較多地提問學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，教師所提問題，總是那些學(xué)生回答. 對(duì)于一部分學(xué)困生，他們要么因?yàn)閱栴}太難不會(huì)回答，要么教師怕他們出錯(cuò)而不愿意讓他們回答，這些學(xué)生像道具一樣坐在教室里，完全體會(huì)不到學(xué)習(xí)的樂趣. 這種提問不均衡的現(xiàn)象反映了教師更多關(guān)注自己教的過程，而輕視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，讓成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生一次次失去了暴露自己?jiǎn)栴}以及樹立學(xué)習(xí)自信心的機(jī)會(huì).

二、分析問題——“小提問”藏著“大學(xué)問”

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致課堂提問出現(xiàn)上述問題的原因，一方面是教師自身理論修養(yǎng)不夠和教學(xué)水平不高，不能夠很好地把握課堂，沒有對(duì)自己在教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)、提問過程以及教學(xué)效果進(jìn)行反思和探究. 另一方面教師提出問題僅僅是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問，對(duì)于提問的科學(xué)性、層次性、針對(duì)性、均衡性等沒有進(jìn)行認(rèn)真思考、研究，所提問題具有比較大的隨意性，達(dá)到什么樣目的也并不明確，沒有很好去尋找能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的提問方法.

三、解決問題——“小提問”問出“大智慧”

要解決小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“小提問”中出現(xiàn)的“大問題”，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化有關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，研究提問的策略和藝術(shù)，樹立課堂提問的正確觀念，精心設(shè)計(jì)課堂提問，充分發(fā)揮提問的作用，用智慧來化解，讓無效的提問變得有效，讓有效的提問能在有限的40分鐘時(shí)間內(nèi)，很好地促使作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生產(chǎn)生一種思考、質(zhì)疑、探索的心理狀態(tài). 如果把課堂比作一泓平靜的池水，那么有效的課堂提問就像投入池水中的石子，激起學(xué)生思維浪花朵朵，讓學(xué)生全身心地投入課堂中. 1. 創(chuàng)設(shè)情境，問在學(xué)生興趣點(diǎn)上

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為，對(duì)于一切來說，只有熱愛才是最好的老師，他遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過責(zé)任感. ”如果一節(jié)課平平淡淡，激不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，會(huì)削弱教學(xué)效果. 根據(jù)學(xué)生的心理，創(chuàng)設(shè)學(xué)生有興趣的教學(xué)情境，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，帶著好奇和愉悅的心理回答富有吸引力的課堂提問，自然學(xué)得專心和用心.

以蘇教版五年級(jí)上冊(cè)“找規(guī)律”為例.

師：前幾天有同學(xué)問老師的QQ號(hào)碼. 現(xiàn)在就告訴你們，老師有兩個(gè)QQ號(hào)碼. 下面我們來進(jìn)行記號(hào)碼比賽，你們記住任意一個(gè)就行了. 看誰能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)記住QQ號(hào)碼，怎么樣？

出示兩個(gè)號(hào)碼：238173549，386386386

師：第一個(gè)號(hào)碼，誰記住了？（只有1人記住）真遺憾！

師：第二個(gè)號(hào)碼，誰記住了？（很多人舉手）這么多人記住了?。。ㄓ涀√?hào)碼的學(xué)生一起說一說）

師：怎么這么多人記住了第二個(gè)號(hào)碼呢？

生：因?yàn)榈诙€(gè)號(hào)碼有規(guī)律.

師：有什么規(guī)律？

生：386386386中386這樣重復(fù)出現(xiàn)的.

師：（看課件）真是這樣，難怪你們記得那么快！你們找到了規(guī)律，也正因?yàn)槔昧艘?guī)律才能很快記住第二個(gè)號(hào)碼.

2. 分析學(xué)生，問在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

課堂教學(xué)中要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情以“可接受性”和因材施教為原則，針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行把脈，立足于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，將其原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)互相融合、相互改造，以建構(gòu)自己新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，問在新知識(shí)的生長(zhǎng)處即最近發(fā)展區(qū).

蘇教版五年級(jí)上冊(cè)“方程的初步認(rèn)識(shí)”，在學(xué)習(xí)方程之前，學(xué)生就經(jīng)歷了在等式的（ ）中填數(shù)的教學(xué)活動(dòng)，積累了豐富的有關(guān)求未知數(shù)的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，教師就從學(xué)生已有的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)行教學(xué).

1. 出示：4 + （ ） = 12.

這樣的算式以前見過嗎？

括號(hào)里填幾？你是怎么思考的？

2. 比較：4 + （ ） = 12與4 + 8 = 12有什么不一樣？（區(qū)別就在于有沒有未知數(shù)）

3. 你能再列舉一些含有（ ）的等式嗎？（引導(dǎo)學(xué)生從+、-、×、÷不同角度列舉）

師：這些算式，我們以前都見過，它們有什么共同點(diǎn)？（有未知數(shù)，是等式）

師：用未知數(shù)“x”（或其他字母）代替以上等式中的（ ），這便成了今天這堂課我們一起要學(xué)習(xí)的新知識(shí)——方程，你能說說到底什么是方程嗎？

讓學(xué)生運(yùn)用所理解的知識(shí)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，使學(xué)生進(jìn)一步鞏固對(duì)新知識(shí)的理解和掌握，同時(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)相互作用，把新知識(shí)納入或整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而更利于知識(shí)的遷移和運(yùn)用.

3. 研究教材，問在學(xué)生有疑難的地方

課堂上，新授課中的難點(diǎn)讓學(xué)生的思維受阻. 教師如果直接把答案告訴學(xué)生，那他們就失去了一次思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì). 這時(shí)教師可適當(dāng)?shù)赜锰釂柕姆椒üタ穗y點(diǎn)，體現(xiàn)一定的層次性與引導(dǎo)性，巧妙地分解難度，讓學(xué)生跳一跳就能夠摘到思維的果實(shí). 有時(shí)候教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際有較大的距離，學(xué)生無法找到兩者的連接點(diǎn)，出現(xiàn)思維斷層，這時(shí)候教師就要作為學(xué)生的領(lǐng)路人，通過有效提問這種方式進(jìn)行溝通. 一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，就能化解學(xué)生心中的疑惑. 古人云：“學(xué)起于思，思源于疑. ”可見思維從問題開始.

在教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”一課時(shí)，教學(xué)難點(diǎn)之一是讓學(xué)生明白“因數(shù)有幾位小數(shù)，積就有幾位小數(shù)”. 學(xué)生先猜想積的小數(shù)位數(shù)，然后再用計(jì)算器驗(yàn)證. 在出現(xiàn)0.18 × 5時(shí)，學(xué)生猜想積有兩位小數(shù)，但是計(jì)算器驗(yàn)證卻只有一位小數(shù)，發(fā)現(xiàn)和猜想不一致. 教師適時(shí)提出問題：“在計(jì)算的過程中，我們可以把0.18 × 5看作什么？那么整數(shù)與整數(shù)相乘算出積，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這一細(xì)微的變化，一下子激活了學(xué)生的思維. 學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)原來積的末位是0，如果把積點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)后，小數(shù)末位有0要去掉. 有關(guān)“因數(shù)有幾位小數(shù)，積就有幾位小數(shù)”的重要結(jié)論在大家的交流與對(duì)話中得到了驗(yàn)證.

從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值追求看，任何一節(jié)課、任何一個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值目標(biāo)最終都是指向?qū)W生的，即獲取知識(shí)，形成能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度與價(jià)值觀. 課堂提問是開展教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，課堂提問的內(nèi)容和方式對(duì)于一節(jié)課而言是非常關(guān)鍵的. 有效的提問能讓課堂靈動(dòng)活潑，能讓課堂精彩無限，教師要從根本上形成對(duì)課堂提問的正確觀念，讓“小提問”問出“大智慧”.