去偽存真，返璞歸真

楊娟

課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生更快更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)角色；可以利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生感知新授知識(shí)；可以讓學(xué)生獲得實(shí)際體驗(yàn)，將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際認(rèn)知；可以幫助教師引入課題，提升課堂的生動(dòng)性等. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容中很多章節(jié)需要或可以借助情境開展教學(xué)，設(shè)計(jì)適合的情境也可以更好地促進(jìn)課堂教學(xué)的展開，提升課堂教學(xué)效果. 然而對(duì)于情境創(chuàng)設(shè)，很多初中數(shù)學(xué)教師還存在一些誤區(qū)，甚至是“為創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)”，忽視了創(chuàng)設(shè)情境的目的和意義. 本文結(jié)合實(shí)際，從以下幾方面探析初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的幾個(gè)誤區(qū).

一、情境偏離課題本身

情境首先是一種環(huán)境，是一種適合學(xué)生體驗(yàn)，幫助和促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的有效教學(xué)環(huán)境. 數(shù)學(xué)課堂中的情境創(chuàng)設(shè)必須跟教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生已有認(rèn)知水平等相聯(lián)系，必須與課題高度關(guān)聯(lián). 很多教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)只注重情境的生動(dòng)性與趣味性，而忽視了情境的有效性. 生動(dòng)有趣的情境可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升學(xué)習(xí)情緒. 但如果創(chuàng)設(shè)的情境偏離了課題本身，也會(huì)分散學(xué)生學(xué)習(xí)的專注度，將學(xué)生的注意力牽引到與課題無關(guān)的內(nèi)容中去，影響學(xué)習(xí)效果.

比如在初中數(shù)學(xué)“反比例函數(shù)”的教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生感知反比例函數(shù)兩個(gè)變量之間的相互關(guān)系而創(chuàng)設(shè)如下情境：

師：同學(xué)們有沒有玩過一種跳格子的游戲？

生：（好奇，等待老師說明哪一種游戲）

師：游戲是這樣設(shè)計(jì)的，一排共計(jì)10個(gè)格子，兩名同學(xué)站在中間兩個(gè)格子內(nèi)，通過猜拳的方式，獲勝的前進(jìn)一格，失敗的后退一格，誰先被擠出格子就算失敗.

生：玩過（想象游戲的畫面）.

師：兩名同學(xué)一個(gè)前進(jìn)，另一個(gè)就要后退，他們之間的關(guān)系就像我們今天要學(xué)習(xí)的反比例函數(shù)兩個(gè)變量一樣.

……

教師通過學(xué)生熟悉的游戲作為情境引入課題，確實(shí)做到了生動(dòng)有趣，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣. 但是細(xì)想，跳格子的游戲與反比例函數(shù)之間有多大的直接關(guān)聯(lián)呢？而且“一個(gè)前進(jìn)，另一個(gè)后退”也并不是反比例函數(shù)的關(guān)鍵特征，如此的情境很容易給學(xué)生一種誤導(dǎo). 其實(shí)對(duì)于情境的創(chuàng)設(shè)，教師本不需如此的費(fèi)力. 我們只要清楚課題需要什么，緊扣課題創(chuàng)設(shè)情境，去偽存真，這樣的情境哪怕簡單也可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí).

二、情境引入不符合學(xué)生實(shí)際，片面追求功利性

情境創(chuàng)設(shè)是不是課堂教學(xué)的必備環(huán)節(jié)？不少教師認(rèn)為答案是肯定的，認(rèn)同“無情境不成課”的說法. 為了課堂情境的創(chuàng)設(shè)，教師絞盡腦汁，想盡辦法，設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境. 教師在課堂開始時(shí)投影一個(gè)畫面或展示一個(gè)實(shí)物，認(rèn)為這就是情境創(chuàng)設(shè). 殊不知簡單的影像和學(xué)生十分了解的實(shí)物根本不能豐富學(xué)生的認(rèn)知，對(duì)課堂教學(xué)起不了多大效果. 還有教師過分追求情境的趣味性與時(shí)代性，偏離數(shù)學(xué)課堂的實(shí)際需要，為課堂教學(xué)帶來很多負(fù)面影響.

比如在“統(tǒng)計(jì)的簡單應(yīng)用”這節(jié)課中，教師創(chuàng)設(shè)了“學(xué)生投票支持巴西世界杯哪只球隊(duì)”的情境. 老師給出了“巴西、阿根廷、德國、荷蘭”四只球隊(duì)，讓大家舉手投票，并統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù). 情境創(chuàng)設(shè)本身確實(shí)可以幫助學(xué)生理解統(tǒng)計(jì)時(shí)收集數(shù)據(jù)的方法，但在學(xué)生參與中可以發(fā)現(xiàn)很多問題. 如部分同學(xué)并不關(guān)注足球，對(duì)老師所給球隊(duì)不了解；有的同學(xué)支持多個(gè)球隊(duì)；也有的對(duì)這幾個(gè)隊(duì)都不支持；少數(shù)學(xué)生開始討論世界杯的過程，注意力已經(jīng)偏離課堂等. 可以看出，如此的情境僅僅是教師的“一廂情愿”，并不能得到學(xué)生的響應(yīng). 究其原因，教師忽視了學(xué)生年紀(jì)特點(diǎn)及興趣愛好的差異性，僅僅注重情境的新穎與先進(jìn)，偏離了學(xué)生認(rèn)知實(shí)際. 所以說“為創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)、為新奇而創(chuàng)設(shè)”都是教師“功利性”的體現(xiàn)，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該“返璞歸真”， 提煉學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，真正喚起學(xué)生的共鳴.

三、情境創(chuàng)設(shè)束縛學(xué)生思維

教師創(chuàng)設(shè)情境目的是為了更好地展開課堂教學(xué)，幫助學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過程. 在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求，合理有效地預(yù)設(shè)情境. 情境創(chuàng)設(shè)必須能夠引起學(xué)生的認(rèn)知共鳴，為學(xué)生的思維指引方向，讓學(xué)生在情境體驗(yàn)中完成對(duì)認(rèn)知的升華. 對(duì)于課堂教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)合理的情境可以幫助學(xué)生更好地理解重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，并形成長期有效的體驗(yàn)回憶，強(qiáng)化鞏固新學(xué)知識(shí). 但是情境的創(chuàng)設(shè)也必須為學(xué)生思維的拓展留下足夠的空間，讓學(xué)生借助情境發(fā)揮自我的主觀能動(dòng)性，積極探究課堂，而不能讓學(xué)生體驗(yàn)后形成認(rèn)知定式，故步自封.

比如在“平行四邊形的面積”一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)三角形面積公式后創(chuàng)設(shè)如下情境：投影出一個(gè)平行四邊形，并沿一條對(duì)角線分割成兩個(gè)三角形；旋轉(zhuǎn)一個(gè)三角形使之與另一個(gè)位置擺向相同，讓學(xué)生感知兩個(gè)三角形面積是相等的；再引導(dǎo)學(xué)生完成三角形的面積計(jì)算，最后乘以2得到平行四邊形的面積. 整個(gè)過程可謂精心，學(xué)生在感知后也確實(shí)能夠理解平行四邊形面積公式的由來. 但是如此完整的情境展示卻也限制了學(xué)生思維的發(fā)展. 學(xué)生提前接受了老師強(qiáng)加的“分割求面積”的方法，很難再自我探索出其他求解法. 先入為主的意識(shí)會(huì)使學(xué)生形成思維定式，從而束縛了學(xué)生思維的開放. 事實(shí)上，教師應(yīng)該重新編排情境內(nèi)容，讓學(xué)生去思考、去討論、去探索求解方法，讓情境起到設(shè)置問題的作用，將解決問題留給學(xué)生，留給課堂.

總之，現(xiàn)代課堂教學(xué)中十分注重情境創(chuàng)設(shè)，初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)有效情境并依托情境展開教學(xué)，通過情境促進(jìn)學(xué)生更好地體驗(yàn)、感知、明理、悟道. 每一位教師都必須清醒地看到情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)，正視問題，摒棄不足，去偽存真，讓情境“返璞歸真”，真正適合和滿足課堂教學(xué)的需要.