小學(xué)生閱讀思維能力的類型及培養(yǎng)

摘 要 在語(yǔ)文閱讀中發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力，對(duì)他們體驗(yàn)個(gè)性化的閱讀，產(chǎn)生自己的思考、判斷和創(chuàng)造，有著重要的意義。在文本閱讀的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，多角度、個(gè)性化解讀，可以幫助他們?cè)谏疃乳喿x中更加清晰自己的思路，積累更為扎實(shí)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而有效促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)? 鍵? 詞 閱讀教學(xué) 思維能力 深度學(xué)習(xí) 核心素養(yǎng)

引用格式 陸香.小學(xué)生閱讀思維能力的類型及培養(yǎng)[J].教學(xué)與管理，2022（11）：36-38.

閱讀思維能力是學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，借助文本信息進(jìn)行分析、綜合、概括、抽象、比較的基本意識(shí)?？v觀當(dāng)下學(xué)生的閱讀狀態(tài)，要么如同和尚念經(jīng)一般有口無(wú)心，要么機(jī)械地識(shí)記內(nèi)容信息，導(dǎo)致學(xué)生思維始終停留在文本的膚淺層面。這樣的閱讀完全喪失了思維的參與，不僅閱讀所得非常有限，而且對(duì)閱讀能力的整體感知也會(huì)造成影響，而閱讀一直強(qiáng)調(diào)的“運(yùn)用感性材料進(jìn)行加工并轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識(shí)來(lái)解決問(wèn)題”，也就成為了一句空談。發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力是語(yǔ)文課程教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，也是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，只有鼓勵(lì)學(xué)生積極思維，在個(gè)性化、多角度、有創(chuàng)意的文本閱讀中，收獲屬于自己的思考、判斷和創(chuàng)造，才能更加深入地進(jìn)行語(yǔ)言文字的實(shí)踐，并在對(duì)語(yǔ)言文字的品味、理解和感受中，生成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，發(fā)展自己的閱讀能力和表達(dá)能力。

一、閱讀思維能力的類型

閱讀的本質(zhì)，即學(xué)生在思維激活的狀態(tài)下，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行整體性感知的過(guò)程。因此，學(xué)生在運(yùn)用思維展開(kāi)閱讀時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的思維類型是完全不同的：在梳理文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次時(shí)，需要閱讀整體性思維的參與;在多元化體悟時(shí)，需要發(fā)散性思維的融入;而在形成自身獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)，需要?jiǎng)?chuàng)造性思維的介入。

1.整體性思維能力

整體性思維也稱系統(tǒng)性思維，是指從整體上全面、準(zhǔn)確地把握對(duì)象。它指向思維的連續(xù)性、立體性和系統(tǒng)性，要求在分析、綜合中客觀地再現(xiàn)事物的原貌。整體性思維能力可以很好地讓學(xué)生走出浮躁、碎片、雜糅的信息處理，促使他們的思維更加完整、有邏輯。在閱讀實(shí)踐中，閱讀者的直覺(jué)體驗(yàn)是非常重要的。當(dāng)學(xué)生在初讀文本后，直覺(jué)體驗(yàn)往往決定著學(xué)生繼續(xù)閱讀的興趣和動(dòng)力，也顯示出學(xué)生提取信息的能力。如果學(xué)生在初讀環(huán)節(jié)就能對(duì)文本內(nèi)容有較為清晰、準(zhǔn)確的直覺(jué)感知和體驗(yàn)，那么，對(duì)他們后續(xù)閱讀的幫助會(huì)很大。

2.發(fā)散性思維能力

發(fā)散性思維是指大腦在思考時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維方式，因此，也有人將它稱為放射思維、輻射思維、擴(kuò)散思維。在閱讀過(guò)程中，發(fā)散性思維表現(xiàn)為：學(xué)生不被單一的思路所束縛，不為作者的觀點(diǎn)所捆綁，而是在文本閱讀和理解的基礎(chǔ)上展開(kāi)想象和聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本多角度的解讀。在思維向著多個(gè)方向發(fā)散的過(guò)程中，教師要關(guān)注學(xué)生的思維是否流暢，是否在積極變通，是否具有獨(dú)立性和獨(dú)特性，而后在有針對(duì)性的指導(dǎo)中，為學(xué)生架設(shè)想象和聯(lián)想的橋梁，鼓勵(lì)和肯定他們獨(dú)特、新奇的觀點(diǎn)。

3.創(chuàng)造性思維能力

創(chuàng)造性思維就是在思維過(guò)程中創(chuàng)造出新的事物或新的形象，它需要敏銳的洞察力、豐富的想象力、積極的求異性。在學(xué)生閱讀實(shí)踐過(guò)程中，創(chuàng)造性思維顯得更為重要。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)非常重視學(xué)生個(gè)性化、多角度、有創(chuàng)意地進(jìn)行文本的解讀，鼓勵(lì)他們走出常規(guī)思維，大膽質(zhì)疑，自主判斷，求異求變，積極探索，敢于創(chuàng)新。鼓勵(lì)學(xué)生循著作者思路，調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本內(nèi)容、意境、情感等進(jìn)行深入體悟、判斷甚至批判，是激發(fā)他們創(chuàng)造性思維能力發(fā)展的重要手段。有了這樣的理解基礎(chǔ)，學(xué)生才能打開(kāi)隱形的翅膀，在想象和聯(lián)想中獲得新的理解、新的體驗(yàn)、新的表達(dá)。

二、閱讀思維能力的培養(yǎng)路徑

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲得信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑[1]。在愈加重視學(xué)生思維能力發(fā)展和提升的今天，教師要充分把握思維能力的內(nèi)涵，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷提升。

1.基于閱讀實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維能力

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”部分明確要求語(yǔ)文課程要“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力”[2]。在各學(xué)段的閱讀教學(xué)具體目標(biāo)中，也不斷提及“聯(lián)系上下文理解”“初步把握主要內(nèi)容”“復(fù)述作品大意”“了解表達(dá)順序”“了解事件梗概”等要求。因此，規(guī)避學(xué)生碎片化的無(wú)序思維，培養(yǎng)他們從整體入手、發(fā)展他們的整體性思維，是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要使命之一。

（1）基于整體理解的思維指導(dǎo)。在學(xué)生剛剛接觸文本的時(shí)候，我們可以通過(guò)“感知交流”幫助他們統(tǒng)整碎片化的信息，而后形成系統(tǒng)、連貫、有序的認(rèn)知。如在閱讀四年級(jí)上冊(cè)《走月亮》時(shí)，筆者圍繞單元語(yǔ)文要素“想象畫(huà)面，感受自然之美”，組織學(xué)生交流初讀課文后的收獲，梳理出“溪水邊”“村道上”“果園里”“莊稼地”四處美麗的景色，從整體上把握課文，并生成唯美的月下直覺(jué)體驗(yàn)。對(duì)詞語(yǔ)、句子的理解，更要著眼于整體，在聯(lián)系上下文語(yǔ)境中真實(shí)體驗(yàn)。如五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課中的“浸”字的理解，我們可以讓學(xué)生先將文中所有關(guān)于桂花香氣濃郁的句子找出來(lái)，然后在反復(fù)閱讀中體會(huì)“浸”字的妙用。

（2）指向主要內(nèi)容的思維導(dǎo)引。從整體上把握課文主要內(nèi)容，有助于學(xué)生更準(zhǔn)確地把握作者的情感以及表達(dá)情感的方式，從而深入解讀“語(yǔ)言形式的秘妙”，促進(jìn)閱讀思維能力的提升和語(yǔ)言實(shí)踐能力的發(fā)展。如在閱讀五年級(jí)上冊(cè)《冀中的地道戰(zhàn)》時(shí)，筆者為了讓學(xué)生快速了解課文以“任丘的地道”為例的介紹方法，讓他們通過(guò)提取關(guān)鍵詞的方法，迅速梳理課文脈絡(luò)：“地道的由來(lái)—地道的作用—任丘的地道”;而后進(jìn)一步細(xì)化：數(shù)量多、大洞小洞功能、氣孔、防御性能、聯(lián)絡(luò)方式。為了進(jìn)一步把握課文介紹的方法，筆者再讓他們嘗試運(yùn)用這樣的方法介紹其他地方的地道戰(zhàn)。這樣，學(xué)生在多次講述中，感受到人民的無(wú)窮智慧，生發(fā)民族自豪感。

（3）促進(jìn)整體把握的思維實(shí)踐。學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐能力離不開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐。在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性思維過(guò)程中，我們可以借助復(fù)述課文、簡(jiǎn)述作品大意的方式，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。如五年級(jí)上冊(cè)《獵人海力布》，筆者引導(dǎo)學(xué)生從“能聽(tīng)得懂鳥(niǎo)語(yǔ)的寶石”入手，依次介紹寶石的來(lái)歷、作用以及最后的結(jié)果，從而感受海力布的善良、勤勞和他敢于犧牲的寶貴品質(zhì)。這樣的完整性思維練習(xí)，對(duì)學(xué)生抓住關(guān)鍵內(nèi)容、合理刪減一些不必要的“枝枝蔓蔓”大有幫助。

2.通過(guò)深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力

語(yǔ)文課堂不能以模式化教學(xué)流程代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的多角度閱讀，就是在發(fā)散思維基礎(chǔ)之上，對(duì)思維廣闊性、變通性和流暢性的實(shí)踐[3]。

（1）注重思維視角的廣闊性。粗淺的閱讀只能讓學(xué)生知道課文寫(xiě)了什么，但為什么這樣寫(xiě)，他們不會(huì)去探究。為此，教師要適當(dāng)引導(dǎo)他們向縱深處多走幾步，在深度閱讀中收獲多樣化的體驗(yàn)，發(fā)展發(fā)散性、成長(zhǎng)性的思維。如《走月亮》中反復(fù)出現(xiàn)的“啊，我和阿媽走月亮”一句在結(jié)構(gòu)上有什么作用，學(xué)生一開(kāi)始只認(rèn)為是反復(fù)，而在聯(lián)系課文具體內(nèi)容后他們發(fā)現(xiàn)：這句話在文中第一次出現(xiàn)是在“我”和媽媽出發(fā)時(shí)，表達(dá)的是滿心的喜悅;第二次出現(xiàn)在“我”回憶溪邊嬉戲時(shí)，這里多了對(duì)媽媽的一份依賴;接著，出現(xiàn)在欣賞了豐收在望的稻田后，這里因?yàn)榧尤肓藢?duì)爸爸的思念，因而多了一份凝重;最后，作者在文章結(jié)尾處再次抒情，真心希望“奇妙的夜晚”里的這次走月亮，真能走掉一身病痛，迎來(lái)滿滿幸福?；谡w的感悟，讓學(xué)生生成多角度的解讀，感受到反復(fù)對(duì)醞釀、激蕩、升華情感的重要作用。

（2）加強(qiáng)思維活動(dòng)的變通性。統(tǒng)編教材收入了不少長(zhǎng)課文，一篇課文的信息量巨大，這時(shí)候，我們需要對(duì)自己感興趣的內(nèi)容加以關(guān)注，在這樣的變通中，實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短讀”。如在閱讀了六年級(jí)上冊(cè)《竹節(jié)人》后，筆者讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好，或從竹節(jié)人的制作，或從竹節(jié)人的操作，或從美好的童年回憶入手，整理、繪制思維導(dǎo)圖，從而鍛練他們提取信息、統(tǒng)整信息、歸納信息的思維能力。

（3）保持思維過(guò)程的流暢性。對(duì)一些寫(xiě)作上有明顯特色的課文，我們可以通過(guò)對(duì)主要人物、主要事件的關(guān)注，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生流暢思維，進(jìn)而從整體上把握課文主旨，感受作者寫(xiě)作意圖[4]。如四年級(jí)上冊(cè)《西門(mén)豹治鄴》，我們可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)梳理西門(mén)豹的語(yǔ)言、行為，把握故事主要情節(jié)，從而讓文中眾多的人物關(guān)系不再雜亂。這樣，學(xué)生在教師的幫助下，思維變得更加流暢。他們?cè)趯?duì)西門(mén)豹的閱讀、判斷和評(píng)價(jià)中，體會(huì)到人物的智慧。

3.鼓勵(lì)個(gè)性閱讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力

事實(shí)上，任何文學(xué)作品在它以文字的形式固定下來(lái)的那一刻，就意味著創(chuàng)造的終止、生命的永恒。它的一切意義，需要讀者不斷地通過(guò)心靈的溝通，才能得以延續(xù)和發(fā)展。因此，在學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)踐時(shí)，我們要時(shí)刻引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化、有創(chuàng)意的閱讀，從而賦予作品新的意義，并在拓寬學(xué)生思維空間的過(guò)程中，提高閱讀質(zhì)量。

（1）精心設(shè)計(jì)啟發(fā)性的主問(wèn)題。閱讀主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生迅速沉浸于文本語(yǔ)境，在積極的思考中生成個(gè)性化、多角度、有創(chuàng)意的閱讀。如在閱讀五年級(jí)上冊(cè)《松鼠》時(shí)，筆者讓學(xué)生在閱讀前交流“我知道松鼠的哪些信息”“還想知道些什么”;在初讀后，組織他們交流“我又知道了關(guān)于松鼠的哪些知識(shí)”，從而讓他們?cè)趪@主問(wèn)題思考的過(guò)程中，生成新理解、新體驗(yàn)、新收獲。比如一位學(xué)生在交流“松鼠尾巴的作用真大”時(shí)，筆者讓他繼續(xù)思考：“作者是怎樣把松鼠尾巴的作用介紹清楚的？”“如果讓你來(lái)畫(huà)松鼠，你會(huì)怎么畫(huà)？”為了讓學(xué)生感受更深刻，筆者還給他們出示了松鼠的照片、卡通造型、商標(biāo)設(shè)計(jì)，學(xué)生在對(duì)作品的抽象觀察中，深切感受到抓住特點(diǎn)描寫(xiě)和設(shè)計(jì)的妙處。

（2）助力創(chuàng)新的火花不斷明晰。學(xué)生在深度閱讀、積極思維的語(yǔ)言文字實(shí)踐過(guò)程中，總會(huì)產(chǎn)生許多或隱或現(xiàn)的創(chuàng)新火花。對(duì)這些寶貴的創(chuàng)新“火種”，我們要善于呵護(hù)，并讓它燃燒得更旺。如在對(duì)《獵人海力布》一課進(jìn)行故事縮寫(xiě)的練習(xí)時(shí)，一位學(xué)生提出摘錄關(guān)鍵句進(jìn)行縮寫(xiě)的方法，認(rèn)為這樣縮寫(xiě)，可以讓故事一目了然。于是，筆者讓他以救小白蛇得到寶石為例，在課文中畫(huà)出自己認(rèn)為很關(guān)鍵的語(yǔ)句。學(xué)生在選擇的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)一些段落中的中心句就是關(guān)鍵句子，還有一些透露重要信息的句子也是關(guān)鍵句。在選擇了關(guān)鍵句，采用摘錄的方式進(jìn)行縮寫(xiě)時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有些關(guān)鍵句顯得比較長(zhǎng)，還可以借助抓關(guān)鍵詞的方法進(jìn)行縮減。而對(duì)人物的對(duì)話，可以采用轉(zhuǎn)述的方式簡(jiǎn)化。這樣的“發(fā)現(xiàn)”，或許對(duì)成人來(lái)說(shuō)是常識(shí)，但對(duì)剛剛接觸縮寫(xiě)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些方法是以前沒(méi)有接觸過(guò)的，是全新的，他們的這種發(fā)現(xiàn)就是一種創(chuàng)造。

（3）回歸語(yǔ)言實(shí)踐促進(jìn)成果共享。對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程中發(fā)生的創(chuàng)意性閱讀和表達(dá)，最好的鼓勵(lì)方式便是將之與他人分享，讓他們收獲成功的愉悅。如在寫(xiě)作五年級(jí)上冊(cè)“我的心愛(ài)之物”時(shí)，一學(xué)生將《燕子》一課的描寫(xiě)，與本單元的《白鷺》一課相結(jié)合，對(duì)自己心愛(ài)的小黃鴨進(jìn)行了這樣一番描述：“一身乳黃色的羽毛，一張扁扁的嘴，一對(duì)紅色的連趾腳，構(gòu)成了一只憨憨的小鴨子。你看那一身的乳黃，淺之一分則嫌亮，深之一分則嫌暗?！惫P者將他的表達(dá)創(chuàng)意分享到班級(jí)之中，讓他沉浸在大家羨慕驚嘆的目光中，享受創(chuàng)造帶來(lái)的樂(lè)趣。

參考文獻(xiàn)

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