改進大學生英語寫作：過程教學法

張飏 孟斐 陳堯堯

【摘要】本文通過教學實驗對過程教學法在大學英語寫作教學中的應(yīng)用進行分析，并結(jié)合問卷調(diào)查法，對學生的自我認知情況進行收集，力爭探索出一套適合獨立學院學生的寫作教學模式。

【關(guān)鍵詞】過程教學法 英語寫作教學

一、引言

長期以來，關(guān)于如何提高大學生的英語表達能力，尤其是寫作能力的研究一直是英語教學研究的一個重要領(lǐng)域。早在上世紀60年代，國內(nèi)外ESL和EFL的英語寫作教學界就涌現(xiàn)出很多教學方法，其中以過程教學法為核心的寫作教學越來越受到二語課堂教師的重視。本文試圖研究過程教學法在提高學生寫作能力的作用，以期找到符合獨立學院學生特點和英語教學規(guī)律的實用方法。

二、研究背景

根據(jù)大學英語教學的要求，大學生應(yīng)該能夠?qū)懗鰞?nèi)容完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫的文章。基于此，一些研究者從實證研究的角度對過程教學法進行研究，實驗證明該教學法有助于提高學生的筆語交際能力。還有一些學者在研究過程中發(fā)現(xiàn)過程教學法并非完全適用英語教學實踐，英語水平較低的學生或非英語專業(yè)學生在英語寫作中并沒有明顯受益于這種反復(fù)的自我修改；為了解決過程教學法在實際應(yīng)用中的弊端，研究者提出利用形成性評估監(jiān)測過程教學各個階段的教學效果，也有學者提議將體裁教學法引入過程教學之中從而形成復(fù)合式教學法。因此，如何發(fā)揮過程教學法的優(yōu)勢，規(guī)避其弊端就成為學術(shù)界的研究重點。

三、研究方法

過程寫作法源于建構(gòu)主義理論，認為寫作不是作者獨立思維的產(chǎn)物，而是“作者設(shè)法達成與讀者交流的社會行為”。寫作應(yīng)包括寫前、寫中和寫后階段，這些階段不是線性排列而是相互交織，循環(huán)往復(fù)的。因此，在過程寫作的課堂上“交互氛圍能為寫作提供審稿者和反饋，從而有助于寫作者把想表達的思想精確的表達出來”。

1.實驗對象。本研究選取西安工業(yè)大學北方信息工程學院一年級會計專業(yè)學生為實驗對象，而對照班則為廣告專業(yè)學生，共130人。實驗班以過程教學法為主，教師盡可能在寫前階段為學生提供相關(guān)寫作技巧和常用語塊，寫作中采取多稿寫作，評閱階段以同伴互評為主，教師書面反饋為輔，“重視學生在寫作與修改中發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的認知心理”。對照班以結(jié)果教學法為主，學生進行單稿寫作，教師給予顯性的書面反饋，通過糾錯來提高學生的寫作水平。

2.實驗工具。本實驗將對學生實行兩次英語寫作水平測驗，前后測試均采取2014年大學英語四級考試作文題目為考試內(nèi)容，以保證本實驗的信度和效度。另外，為考察實驗班學生在接受過程寫作教學法前后寫作態(tài)度的變化，本實驗還包括一份問卷調(diào)查，以完善本次實驗的研究意義。

3.實驗過程。鑒于獨立學院學生英語寫作能力普遍較為薄弱及寫作教學課時有限，本實驗主要分為前測，實驗教學和后測三大階段，其中實驗教學包括兩項完整的寫作教學實踐，具體步驟如下：

習作I

任務(wù) 目標 內(nèi)容 作業(yè) 備注

準備

階段 講授技巧，讓學生熟悉常用語塊；讓學生意識到構(gòu)思的重要性。 講解范文及寫作策略；

寫作大綱

（課內(nèi)完成）

修改

階段

讓學生及時發(fā)現(xiàn)問題，反思不足并糾正。 教師課堂點評歸納學生大綱

若干篇 初稿

（課后） 不注意語法規(guī)則和選詞，注重內(nèi)容構(gòu)思

學生初稿

若干篇進行同伴互評 修改稿

（課后） 把學生分成四人一組，教師巡視，及時答疑解惑

驗收

成果 鞏固成效，糾正學生寫作語言問題并幫助改正 教師書面反饋并總結(jié)學生進步與不足 定稿

（課后） 批改以鼓勵為主；指出學生一到兩類語言問題

習作II

四、數(shù)據(jù)分析

1.前測結(jié)果。為保證實驗班和對照班學生英語寫作不存在顯著差別，筆者在專業(yè)不同的八個教學班里組織了一次英語寫作水平測試。測試中，學生在規(guī)定時間內(nèi)完成一篇題目相同的作文。測試后，本校三位英語教師按照統(tǒng)一的作文評分標準對學生習作進行評分，而學生作文的最終得分從這三位教師的平均分中獲得。根據(jù)各教學班學生的平均分和整體水平，筆者最終選出了兩個最具對照性的教學班作為實驗對象。

2.后測結(jié)果。實驗結(jié)果表明，實驗班學生的作文平均分為9.27分，比前測成績高出1.25分，其中內(nèi)容得分為3.07，結(jié)構(gòu)得分為5.24，語言得分0.97，均高出前測成績0.48，0.81和0.02。而對照班學生的作文平均分為8.93分，比前測成績僅高出0.05分，無明顯差別。

由此可見，前測結(jié)果無明顯差別的兩個班級的學生在兩個月后的后測結(jié)果中存在差異。過程教學法有助于學生寫作水平的提高，尤其是能夠有效提高學生在寫作中謀篇布局和立題舉證的能力。

3.問卷調(diào)查。本次問卷共有8道題，采取無記名方式進行，調(diào)查結(jié)果如下：

選項（人次）

內(nèi)容 非常

同意

同意 不清楚 不同意 非常不

同意

1.我對英語寫作感興趣。 3 32 15 8 1

2.我能夠掌握英語作文的基本結(jié)構(gòu)。 5 31 11 11 1

3.我認為同學的評語對我有幫助。 16 32 4 6 1

4.我喜歡修改作文的過程。 3 21 13 23 0

5.每次作文發(fā)下來，我會認真閱讀評語并修改。 8 26 11 14 0

6.我不喜歡上英語寫作課。 0 8 15 30 6

7.在寫作中，我很清楚我的讀者是誰。 5 23 21 10 0

8.通過寫作課，我的英語寫作有很大提高。 9 26 19 5 0

從有效回收的59份問卷來看，過程教學法在改善學生英語寫作態(tài)度方面有顯著幫助，約63%的學生開始對英語寫作產(chǎn)生興趣，約61%的學生喜歡上英語寫作課。其次，約81%的學生認為同學的評語有助于提高自己的寫作水平，約58%的學生會根據(jù)同伴反饋和教師書面評語認真修改作文，并且僅有約39%的學生不喜歡修改作文的過程，因此，多數(shù)學生接受同伴互評和反復(fù)修改的教學方法，并且認為該過程能夠提高他們的寫作水平。另外，約61%的學生能夠掌握英語作文的寫作結(jié)構(gòu)，約59%的學生認為通過寫作課，其英語寫作水平有了很大提高，因此從學生的自我認知角度來看，過程教學法已經(jīng)有效地提高了他們的英語寫作水平，因此就會樂于接受此方法的教學過程。另外，該教學法在幫助學生樹立讀者意識方面也有明顯效果。

過程教學法使學生能夠廣泛參與寫前、寫中、寫后的寫作全過程并且使學生體驗從作者到讀者再到作者的身份轉(zhuǎn)換，因此能夠有效促進學生寫作能力的提高以及批判性思維的養(yǎng)成，從而解決學生習作中思想缺乏深度、論證無力等寫作問題，同時該教學法也有助于培養(yǎng)學生的寫作興趣和信心。但是，該教學法也有一些不足，比如在改善學生英語語言語法水平方面幫助不大。

總之，過程教學法的教學設(shè)計符合獨立學院學生的特點及大學英語寫作教學的規(guī)律，因此在大學英語寫作教學實踐中，應(yīng)當發(fā)揮該教學法的優(yōu)勢，從根本上改善獨立學院學生的英語寫作水平。

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【基金項目】西安工業(yè)大學北方信息工程學院教學改革研究項目（編號：YJ1335Z）。

作者簡介：張飏（1985.11-），女，河北衡水人，助教，2012級碩士，研究方向：英語語言文學。

孟斐（1986.7-），女，陜西漢中人，助教，2012級碩士，研究方向：英語教學。

陳堯堯（1979.5-），女，陜西漢中人，助教，2012級碩士，研究方向：外國語言學及應(yīng)用語言學。