高中歷史教學(xué)思考

黃貴娟

“問題教學(xué)法”是以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為教學(xué)出發(fā)點，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生通過自我發(fā)現(xiàn)去激發(fā)其智慧的潛能，培養(yǎng)其強(qiáng)有力的內(nèi)在學(xué)習(xí)的動機(jī)，即把作為人的本質(zhì)創(chuàng)造精神引發(fā)出來。

一、必須把增強(qiáng)民族的創(chuàng)新能力提到關(guān)系到中華民族興衰存亡的高度來認(rèn)識。”面對新世紀(jì)的來臨，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的人才，已經(jīng)成為素質(zhì)教育的重要任務(wù)。我們敬業(yè)中學(xué)歷史教研組在高一歷史的教學(xué)中，對實施“問題教學(xué)法”有了一個全新的認(rèn)識高度。

“問題教學(xué)法”的含義：學(xué)生在預(yù)習(xí)教材的基礎(chǔ)上提出問題，教師將問題進(jìn)行整理、篩選，然后針對這些問題進(jìn)行備課，再通過課堂討論或師生的共同探討或是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自己查找資料，達(dá)到釋疑的一種嶄新的教學(xué)模式。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師由于得不到學(xué)生對已有的歷史知識掌握程度的信息反饋，在教材的取舍上，課堂教學(xué)的處理上，難免與學(xué)生的實際有距離，因而學(xué)生會感到乏味，從而把歷史課看作是“45分鐘的煎熬”；而在現(xiàn)實的生活中，學(xué)生可以從電腦網(wǎng)絡(luò)、電視、電臺、報刊雜志中獲取大量的歷史知識和信息，學(xué)生由于知識面以及生活閱歷的淺顯，而產(chǎn)生種種疑問，卻又得不到應(yīng)有的指導(dǎo)，教與學(xué)之間產(chǎn)生了“供與求”的矛盾。實行“問題教學(xué)法”，一則，可以一定程度上解決教與學(xué)的矛盾，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際和問題，有的放矢的處理教材、設(shè)計教學(xué)過程，使課堂教育更有針對性，同時緩解教學(xué)內(nèi)容過多、課時偏緊的壓力；二則，隨著時代的進(jìn)步，課堂教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供質(zhì)疑的環(huán)境，使課堂教學(xué)帶有開放性和探索性，以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和思維能力。教師的主要任務(wù)也應(yīng)從傳播知識轉(zhuǎn)為指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的建議，教會學(xué)生面對眾多的信息，進(jìn)行選擇和認(rèn)知?dú)v史的途徑。

歷史學(xué)科和其他學(xué)科相比，有著其鮮明的個性特征：其一是歷史的過去性，凡是歷史都是過去已發(fā)生過的事情，都是客觀存在的，它不會重演，因而具有不可逆轉(zhuǎn)的特點；其二是在中學(xué)的教科書中，對歷史人物、歷史事件都已經(jīng)做出了結(jié)論。因此歷史的課堂教學(xué)，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生不同尋常的，求新求異的一種發(fā)散性思維的方法。它要求學(xué)生能從各個角度、各個方面去思考問題，從各個方案、各種途徑去尋求答案，從而產(chǎn)生新的設(shè)想、新的觀念和新的理論?！皢栴}教學(xué)法”要求學(xué)生不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結(jié)論，在預(yù)習(xí)教材的基礎(chǔ)上，敢于大膽地提出質(zhì)疑，并產(chǎn)生一種主動探究歷史真實的欲望，然后在教師的指導(dǎo)下，積極地尋找答案。這種自己質(zhì)疑→教師指導(dǎo)下探疑→釋疑的過程，能夠使學(xué)生體驗到歷史學(xué)習(xí)的樂趣，并逐步學(xué)會用獨(dú)立的見解來思考和判斷問題，不人云亦云。這種思維方法訓(xùn)練的過程可以說就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

二、愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，”這是因為思維從問題開始，創(chuàng)造力從問題開始，問題也是深入學(xué)習(xí)的起點?！皢栴}教學(xué)法”，就是要把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生。首先要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，特別是針對教材提出疑問，而這并非是輕而易舉的事情。每屆高一歷史課，剛開始布置預(yù)習(xí)要求時，學(xué)生的質(zhì)疑量比較少，質(zhì)量也比較低。絕大多數(shù)同學(xué)習(xí)慣問“什么是……；為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題，有的學(xué)生甚至提不出問題，只是做了知識的整理（如：列出教材中的標(biāo)題）。這是因為學(xué)生經(jīng)過初中四年繁重的學(xué)習(xí)，尤其是緊張的中考以后，已習(xí)慣死記硬背的學(xué)習(xí)方式，對于新的學(xué)習(xí)方法一下子很不適應(yīng)。

在這種情況下，教師要有信心和耐心指導(dǎo)他們?nèi)W(xué)會預(yù)習(xí)和質(zhì)疑。我們備課組的全體教師做到：第一，對學(xué)生的問題（包括超出課本范圍或過于簡單的問題）都不直接的回絕，根據(jù)不同對象采取不同的方式，肯定學(xué)生的探索精神和求知欲。第二，對提不出問題的學(xué)生也不批評，轉(zhuǎn)為老師提問，學(xué)生回答，旨在引導(dǎo)學(xué)生如何質(zhì)疑。第三，及時抓住學(xué)生思維中的火花，全班表揚(yáng)，并分析問題的價值，進(jìn)行具體指導(dǎo)。

在老師的指導(dǎo)和鼓勵下，學(xué)生自我思考、自我認(rèn)識的能力逐步提高。問題數(shù)量多、質(zhì)量高（如有些學(xué)生甚至提出十幾個問題），從知其然到知其所以然。學(xué)生的思維產(chǎn)生了飛躍，學(xué)生提問質(zhì)量有了提高。

1.思維的求異性：如對于十月革命，書上的評價是“一次成功的無產(chǎn)階段革命”，學(xué)生提問“現(xiàn)在的俄羅斯不是回到資本主義制度，是不是說明十月革命最后也還是沒有改變俄國的命運(yùn)。”盡管這個問題顯得有些偏激，但它代表了學(xué)生心中普遍存在的一個疑惑，那就是社會主義最終能不能戰(zhàn)勝資本主義？也充分說明學(xué)生們并不是簡單的接受一些理論，而是敢于懷疑，論語中說“學(xué)而不思則惘”，盡管這種思維有時略顯稚嫩，但從另外一個角度來講這也是他們不唯書，求異思維的開始，只不過需要教師給予一定的指導(dǎo)。

2.思維的深刻性：學(xué)生能抓住教材的重點和難點。在學(xué)習(xí)日本的明治維新這一節(jié)時，學(xué)生提“中國和日本同樣面臨嚴(yán)重的民族危機(jī)，同樣處于封建社會后期，同樣進(jìn)行了資產(chǎn)階段改革，為什么中國戊戌變法失敗了，而日本的明治維新卻成功了？”這個問題正好和本節(jié)的教學(xué)難點相吻合，學(xué)生對于課堂教學(xué)提出了更高的要求。主動地發(fā)現(xiàn)教材中隱含的知識點，也說明學(xué)生思維已經(jīng)具有一定深刻性。

3.思維的準(zhǔn)確性：學(xué)生看到問題的本質(zhì)。即我們平時常常說的透過現(xiàn)象看本質(zhì)。此類問題的代表有：“為什么封建殘余較深的國家容易走上法西斯道路？”“為什么歐洲和中國相比進(jìn)入封建社會慢的多，但卻比中國首先發(fā)生資產(chǎn)階段革命？”“為什么歐洲大國英國不是歐共體的最早成員國？”

長期以來，學(xué)生較習(xí)慣于由教師的“授業(yè)”、“解惑”，因此“問題教學(xué)法”實行之初，有半數(shù)以上的學(xué)生希望由教師直接解答問題。我們清醒的認(rèn)識到提出問題僅僅是創(chuàng)造性思維的起點，指導(dǎo)學(xué)生主動從不同角度去思考，并從各種途徑去探究答案，從而把握歷史發(fā)展的特征、歷史發(fā)展的本質(zhì)，探求歷史的發(fā)展規(guī)律才是更為重要的。