小學(xué)語文閱讀課堂教師教學(xué)語言有效性研究

王平

【摘要】本文以小學(xué)語文閱讀課堂教師教學(xué)語言為研究對象，在分析閱讀課堂教學(xué)語言實錄的基礎(chǔ)上，總結(jié)教師教學(xué)語言實施上普遍存在的問題，根據(jù)問題特點，并結(jié)合當(dāng)今語文閱讀教學(xué)常用的對話體式，從以下三個方面來提出教師教學(xué)語言有效實施的策略：一教師與學(xué)生的對話;二教師與文本的對話;三學(xué)生與文本的對話。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)語言;閱讀教學(xué);有效教學(xué);對話體式

隨著新課程改革不斷深入的幾年，小學(xué)語文閱讀教學(xué)情況了有了明顯的改善，教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，不再“一言堂”“滿堂灌”，開始關(guān)注到學(xué)生在教學(xué)過程中的地位，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以期把課堂還給學(xué)生。但是，在小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)中仍舊普遍存在教學(xué)效率低下的問題，課改多年轉(zhuǎn)變了大部分教師的觀念、改良了教材、更加合理的安排了課程設(shè)置，但在小學(xué)語文課堂教學(xué)中起重要作用的教師教學(xué)語言卻很少在課改中被提到。本文以小學(xué)閱讀課堂教師教學(xué)語言為研究對象，對小學(xué)語文教師教學(xué)語言進(jìn)行審視，以期能夠促進(jìn)小學(xué)語文課堂教學(xué)的有效開展。

一、教師教學(xué)語言有效性概說

教師教學(xué)語言是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的外化表現(xiàn)形式，是教學(xué)理念、思想的載體。有效的教師教學(xué)語言能準(zhǔn)確地詮釋文本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生知識技能、情感態(tài)度價值觀的發(fā)展提高，既而達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)，完成有效教學(xué)任務(wù)。有效的教學(xué)語言是促進(jìn)有效教學(xué)的手段，有效教學(xué)是有效教學(xué)語言實施的目的和歸宿。有效教學(xué)是指教師準(zhǔn)確解讀文本，遵循教學(xué)活動客觀規(guī)律，尊重學(xué)生的主體地位與認(rèn)知需要，達(dá)成了既定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。在小學(xué)各學(xué)段，每個不同的階段都有其不同的培養(yǎng)目標(biāo)，而入選小學(xué)語文課本的文章都是為達(dá)成這一培養(yǎng)目標(biāo)而服務(wù)的，教師只有在清楚認(rèn)識培養(yǎng)目標(biāo)要求和深刻解讀文本并結(jié)合學(xué)生已有認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)行有效教學(xué)。

因此要研究促成有效教學(xué)的順利進(jìn)行的策略，就要以教師教學(xué)語言的有效實施作為切入點，從解讀文本、尊重學(xué)生兩個維度提高教學(xué)語言的有效性。

二、閱讀課堂教師教學(xué)語言問題分析

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者之間的言語交際活動，其賴以生存的土壤是語境。

閱讀教學(xué)的互動性是閱讀教學(xué)中的重點，教師不能把課堂變成自己表演的舞臺，變成“一言堂”，而應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位，把閱讀課堂變成“多言堂”讓學(xué)生能夠在與教師、與文本、與同學(xué)的交流中獲得豐富的情感體驗。能夠通過學(xué)習(xí)，用自己的語言來表達(dá)情感，理解和感受作者的思想內(nèi)涵，進(jìn)而為自己以后的寫作和人際交流打下良好的基礎(chǔ)。立足學(xué)生教學(xué)主體地位和教師教學(xué)主導(dǎo)地位的指導(dǎo)原則，現(xiàn)下小學(xué)語文閱讀課堂教師教學(xué)語言主要存在以下幾點問題：

（一）以師言代替生言，忽視學(xué)生個性化閱讀

《匆匆》課堂教學(xué)語言（節(jié)選）：

師：真不錯！現(xiàn)在我來說第三節(jié)：“人生如此短暫，人人都是利箭（做射箭動作），在追求的箭靶上，你射中了幾環(huán)？”

（一生背誦）

師：這么難背的一節(jié)你都能一次背對，你真是個聰明的孩子！誰來說說?告訴了我們什么道理？

生：時間過得很快。

師：那我們應(yīng)該怎么做呢？

生：我們應(yīng)該珍惜時間。

師：把這兩句話連起來說。

生：時間過得很快，我們應(yīng)該珍惜時間。

師：說得對！現(xiàn)在就讓我們來一起有感情地背誦這首小詩，記不住的同學(xué)可以看屏幕。（多媒體出示整首詩）

（生齊背誦）

師：這首小詩的名字叫做什么？

生：人生。

師;那“人生”的名字叫做什么？

（生茫然）

師：人生的名字叫做遙遠(yuǎn)，遙遠(yuǎn)的名字叫做等待，等待的名字叫做歲月，歲月的名字叫做——匆匆。（板書：匆匆）

在正式授課前進(jìn)行游戲式導(dǎo)入，活躍了氛圍，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但是在最后的導(dǎo)入課文題目時過于生硬，沒有給學(xué)生鋪設(shè)很順暢的理解道路，以致出現(xiàn)生茫然的情況，“人生”與“遙遠(yuǎn)”并沒有直接必然的聯(lián)系，學(xué)生很難聯(lián)想到二者之間存在的關(guān)系，包括后面的“遙遠(yuǎn)”與“等待”、“等待”與“歲月”，甚至是最后一步導(dǎo)入文題“歲月”與“匆匆”的聯(lián)系，也都只是教師的一廂情愿，生拉硬拽，并不是學(xué)生主觀情感體驗的過渡。在這里教師把自己的閱讀體驗強加給學(xué)生，沒有尊重學(xué)生的感受，忽視了閱讀時學(xué)生個性化的行為。

（二）自動屏蔽學(xué)生答案，不能隨機應(yīng)變，只按照預(yù)設(shè)軌道進(jìn)行教學(xué)

《秋天的雨》?課堂教學(xué)語言（節(jié)選）：

師：你們真了不起，讀得很棒。說說在秋雨里看到了什么？

生：小青蛙

生：小喜鵲

生：松樹、柳樹

師：這些樹木還有顏色呢，注意到嗎？

生：柿子、桔子

師：你們有人看到小動物、水果、植物漂亮的顏色，你們是從哪里讀懂的？

生：我從課文的2、3、4自然段讀懂的。

師：有不同意見嗎？課文中第幾自然段告訴我們植物的顏色呢？

生：第二自然段。

師：你們都同意嗎？

生：同意。

師：那好，請你默讀第二自然段，邊讀邊把描寫顏色的詞語畫下來。

學(xué)生默讀。

在教師提出引導(dǎo)問題“這些問題還有顏色呢，注意到了嗎？”學(xué)生的回答是“柿子、桔子”，在這里學(xué)生沒有按照教師的指引回答相應(yīng)的問題，隨后教師說“你們有人看到小動物、水果、植物漂亮的顏色，你們是從哪里讀懂的？”沒有對“是什么”的提問，直接過渡到“為什么”，教師完全在按照自己預(yù)設(shè)的問題來進(jìn)行教學(xué)，沒有關(guān)注到學(xué)生的具體回答，且沒有針對性的進(jìn)行評價引導(dǎo)。在學(xué)生回答完“柿子、桔子”之后，應(yīng)該問一句“那它們的顏色呢？”在問第三個問題的時候，應(yīng)該先問有沒有人看到這些漂亮的顏色，來給大家說說你是從哪里讀懂的？這樣的提問就關(guān)注到學(xué)生上課的具體情況，而不是通過不理會學(xué)生的回答，生硬的拖著學(xué)生走進(jìn)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道中。

（三）教學(xué)語言碎片化，問題缺乏整體性

《記金華的雙龍洞》課堂教學(xué)語言（節(jié)選）：

師：看清楚，這是哪??？

生：洞口。

師：對了，這是雙龍洞口。第五個是？

生：外洞——孔隙——內(nèi)洞。

師：第八個是？

生：外洞。

師：第八個是哪？看看。

生：出洞。

師：對了，一個都不落，全說對了，真不錯，老師建議我們把掌聲送給他！

……

師：大家剛才說的就是這篇課文的段落結(jié)構(gòu)。同學(xué)們，游記除了交代流程，還要抓住經(jīng)典的特點寫出自己所看到的、聽到的、還有感受到的，這就是游記文本的特點。那么，在游雙龍洞中，哪一處景點最讓作者感到好奇，感到刺激，留下的感受最深？

生：孔隙。

師：大點聲，同意嗎？

生齊答：同意。

師：一塊讀讀這個詞。

生齊讀：孔隙！

師：孔是什么意思？想想，你說。

生：很小的洞。

師：小董，窟窿，似的，那隙呢？你告訴大家。

生：很小很窄的。

師：很小很窄的。

生：洞

師：是指洞嗎？

生：縫隙。

師：縫隙、裂縫，說的不錯，那把他們倆合在一起，孔隙是什么意思呢？你說

生：很小的裂縫。

……

教學(xué)目的是讓學(xué)生感受“洞”、“孔隙”，體會作者在寫最后乘船過洞的感受，教師的這一種對話方式屬于“接茬”對話，看似是與學(xué)生進(jìn)行了對話，引導(dǎo)學(xué)生自己說出答案，實際上屬于“無效對話”，造成了語言的浪費。反復(fù)追問扼殺了學(xué)生自由感知文本的感受，讓學(xué)生不能在瑣碎的對話中抓中重點難點，令學(xué)生的思維一直處在被動、緊張的狀態(tài)下，打斷了學(xué)生知識學(xué)習(xí)、感受體驗的連貫性。

三、提高教師教學(xué)語言有效性的策略

通過對以上閱讀課堂教學(xué)實錄的教師教學(xué)語言分析來看，普遍存在以下兩點問題：首先，教師沒有對文本進(jìn)行深入且準(zhǔn)確的解讀，死板的按照教參的解讀，并沒有設(shè)身處地的去投入到文本閱讀中去，以至于在進(jìn)行課堂授課過程中，沒有辦法去通過自身的感受去感染學(xué)生的的情緒;其次，教師并沒有真正尊重學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，沒有把學(xué)生的感受作為文本教學(xué)的第一感受，只是生硬的按照自己之前設(shè)計好的教學(xué)過程去進(jìn)行授課。對于新課改的要求置之不理或者根本沒有讀懂其真實內(nèi)涵，已轉(zhuǎn)變的教學(xué)觀念與教學(xué)實際相脫離，沒有把主動權(quán)交還給學(xué)生，把閱讀課堂搞成教師演，學(xué)生看的模式。想要解決以上問題，促進(jìn)教師教學(xué)語言的有效實施以達(dá)成有效教學(xué)的目的，應(yīng)從以下兩點來考慮：

（一）教師與文本對話

新課程改革以來，倡導(dǎo)教師要把課堂還給學(xué)生，起到引導(dǎo)者的作用，教師的引導(dǎo)作用在學(xué)生學(xué)習(xí)知識發(fā)展智力，培養(yǎng)美德的過程中不可缺少。教師能否準(zhǔn)確解讀文本，就決定了在教學(xué)過程中文本向?qū)W生展示的方式，錯誤解讀文本的教師，很有可能就會把學(xué)生帶入歧途。

1、重視教師對文本的自然解讀

“多元解讀”是新課改以來人們所呼吁和倡導(dǎo)的，即“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，鼓勵學(xué)生多元化的解讀文本，用發(fā)散性的思維方式來進(jìn)行課文學(xué)習(xí)。教師要保持一種全然的警覺和敏感進(jìn)入文本，打開自己的生命，去教參、教材分析之弊，讓自己的精神世界敞開再敞開。了解了作為讀者的感受，才能夠在設(shè)計教學(xué)過程、提出教學(xué)問題的時候充分考慮到學(xué)生的閱讀感受，不會出現(xiàn)教師以自己的感受或以教參要求代替學(xué)生的閱讀體驗的情況。

3、 重視教師對文本的教學(xué)解讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)?！?從課標(biāo)的要求中，我們不難看出教師對教材創(chuàng)造性的理解和應(yīng)用對于課堂教學(xué)的重要意義，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師對于文本的教學(xué)解讀決定了他要教什么和怎么教。

教師作文本的教授者，他的感知和理解的方向會影響到學(xué)生對于文本內(nèi)容的解讀。換言之，教師教的必須是對的，是學(xué)生培養(yǎng)方案上要求的，不然教師只會將學(xué)生帶入歧途。從心理學(xué)的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的心理過程。閱讀不光是認(rèn)知活動，還有各種非智力因素的參與，如閱讀的動機、興趣、讀者的情緒、意志等，都對閱讀產(chǎn)生影響。因此，教師想要教好一個文本，還要以教師的視角去發(fā)掘文本的教學(xué)意義，在教學(xué)過程中找準(zhǔn)切入點，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。而且要將對于文本的解讀與課標(biāo)的解讀結(jié)合起來，整體把握教學(xué)方向，保證在準(zhǔn)確解讀文本的同時又能順利的實施教學(xué)設(shè)計，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。做到讓文本服務(wù)于課標(biāo)，課標(biāo)指導(dǎo)文本。

（二）教師與學(xué)生對話

1、尊重學(xué)生主體地位

孔子的的學(xué)生觀，因材施教，尊重每個學(xué)生作為獨立個體的主體地位，尊重個體間差異性，力求考慮到每個學(xué)生的認(rèn)知需求與學(xué)習(xí)動機?，F(xiàn)代建構(gòu)主義教學(xué)觀規(guī)定教師是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的促進(jìn)者，也是影響學(xué)生開放意識與合作精神的重要因素。建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

心理學(xué)上有關(guān)于首因現(xiàn)象的論述，即人對于其他的人或事第一印象往往是根深蒂固的，即使在以后接觸到別的說法時，初次印象依舊會給人留下深刻的記憶，不容易發(fā)生改變。讓學(xué)生直接接觸文本，形成自己初次感受，進(jìn)而鉆研文本，形成獨特的情感體驗。把課堂真正地還給學(xué)生，讓他們做課堂的主人，而不是跟隨教師的牽引，亦步亦趨，那樣的學(xué)生只能是千人一面，毫無個性可言。

因此，必須將課堂的發(fā)言權(quán)還給學(xué)生，讓他們充分獲得時間的機會，才有可能獲得和提高語文能力。語文閱讀教學(xué)中積極倡導(dǎo)學(xué)生要個性化閱讀，調(diào)動自己的情緒感官來解讀文本，形成自己獨特的情感體驗和感悟，文本解讀多元化的呼聲也日益高漲，但是尊重學(xué)生的主體地位并不等于讓他們?nèi)我庀胂螅窃诮處煼e極的引導(dǎo)之下，發(fā)散思維，不至于劍走偏鋒，導(dǎo)致閱讀教學(xué)活動沒有辦法進(jìn)行下去。

1、增強教學(xué)語言的啟發(fā)性

《學(xué)記》中的名句：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)?！闭湓挼囊馑际钦f，教師教學(xué)重在啟發(fā)引導(dǎo)。現(xiàn)在閱讀課堂存在的主要問題就是，許多教師以為運用了提問的對話方式就是啟發(fā)教學(xué)，實則不然，“滿堂問”同樣不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，不能達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)提問冗雜低效，語言缺乏啟發(fā)性，是現(xiàn)在大多數(shù)教師的教學(xué)語言存在現(xiàn)狀，沒有深入到啟發(fā)教學(xué)的本質(zhì)中去，誤以為提問就是啟發(fā)，造成了許多類似于“無效提問”那樣的無意義對話，不僅沒有啟發(fā)到學(xué)生對文本進(jìn)行自我認(rèn)知的重新構(gòu)建，反而妨礙了學(xué)生的思維發(fā)散。

啟發(fā)性教學(xué)對話模式就是要做到教師的教學(xué)語言最終促成學(xué)生的自學(xué)，達(dá)到“教是為了不教”的境界。教師樹立正確的教學(xué)理念，對文本和學(xué)生的認(rèn)知水平有充分的認(rèn)識，知道在什么“點”上進(jìn)行切入，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)啟發(fā)式教學(xué)。在啟發(fā)式教學(xué)模式中，教師要學(xué)會傾聽，在拋給學(xué)生一個具有啟發(fā)性的問題后，讓學(xué)生自主發(fā)探，教師進(jìn)行相機引導(dǎo)。

3、了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平

奧蘇貝爾說：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素，是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進(jìn)行教學(xué)?！痹谠O(shè)計學(xué)習(xí)活動時，教師要走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求區(qū)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源，還要根據(jù)學(xué)生的年段特點、身心發(fā)展規(guī)律及認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行設(shè)計，這樣設(shè)計出來的學(xué)習(xí)活動才會是合理有效的。教師教什么，怎么教，取決于學(xué)生已有的認(rèn)識水平。提供給學(xué)生需要的，提出針對性的問題，教授針對性的知識，才能促進(jìn)新知與舊知之間的構(gòu)建。

教授學(xué)生已知已會知識的教學(xué)是無效的，教授學(xué)生原有知識不能同化的新知也是無效的。因此，教師備課不僅要備教材也要備學(xué)生，深入解讀文本，對學(xué)生的學(xué)情有準(zhǔn)確的把握。

小學(xué)語文閱讀課堂教師教學(xué)語言有效性研究，以教師教學(xué)語言為研究對象，從教師、文本、學(xué)生三個角度分析，如何從本質(zhì)上促進(jìn)教學(xué)語言的有效實施。教師與文本對話，學(xué)生與教師，其中尊重學(xué)生主體地位就是把與文本的對話權(quán)還給了學(xué)生，從以上幾個維度探究教師語言有效實施的策略分析，希望能給一線教學(xué)老師提供可操作的借鑒幫助。

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[4]高慎英.劉華良著.有效教學(xué)論[M].廣東教育出版社，2004（5）.

注釋：

①中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.