基于伯明翰IRF話語模式的大學英語精讀課堂師生話語現(xiàn)狀分析

常嘉琪 王曉靜 劉欣

[摘 要]本文以伯明翰IRF話語模式為理論基礎，通過自然觀察和數(shù)據(jù)分析相結合的方法，對大學英語精讀課堂上真實的師生話語進行錄音、轉寫和分析。研究結果表明，標準的IRF話語模式仍然在師生交互過程中占據(jù)主導地位，大于三話步的話語模式次之，而小于三話步的話語模式所占比重最小。

[關鍵詞]伯明翰IRF話語模式；大學英語精讀課堂；師生話語

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.06.149

1 伯明翰IRF話語模式理論簡介

自20世紀70年代以來，Sinclair和Coulthard 經過長期的課堂觀察及研究發(fā)現(xiàn)課堂師生話語存在某種相對固定的結構，隨后他們又在反復實驗和觀察的基礎上最終提出了伯明翰模式。伯明翰模式又稱IRF （Initiation， Response， Follow-up）模式。其中I指教師引發(fā)問話；R指學生對教師的問話進行回答；F指教師對學生的回答做出評價。IRF模式按照不同的話步組成大致可以分為三類，即：小于三話步會話結構（IR或IF結構）、標準的三話步會話結構（IRF結構）以及大于三話步會話結構（I1R1（I2R2）F等結構）。其中IR話語結構是指整個會話結構僅由教師開啟話步以及學生回應話步構成，缺乏教師的反饋。而IF話語結構是指整個話語結構僅由教師開啟話步和教師的反饋構成，缺乏學生對話步的回應和互動。IRF話語結構是由教師發(fā)起會話，學生進行回應，最后教師進行反饋總結三步構成，因此也被稱為三話步會話結構。I1R1（I2R2）F話語結構，即大于三話步的話語結構，是指當教師開啟話步之后，多個學生對教師的話語進行回應，教師針對各個學生的回應進行不同的反饋。

大量研究表明近年來大學英語精讀課堂上師生話語模式已趨于僵化，出現(xiàn)在課堂中更多的是“老師問、學生答”的固定的、刻板的交流模式，標準的三話步會話結構在師生交互過程中始終占據(jù)主導地位。在這樣的學習氛圍中，學生的學習興趣很難被激發(fā)，久而久之就會造成學生課堂參與度低下的不良后果。這不僅極大地阻礙著學生知識學習的深入，而且不利于學生主體性的發(fā)揮。眾所周知，外語課堂中的師生交互、學生積極參與意義的建構是學習得以實現(xiàn)的重要手段。因此，構建積極和諧的師生課堂話語交互模式對于促進當代大學英語精讀教學具有重大的現(xiàn)實意義。本文正是以此為目標，以伯明翰IRF話語模式為理論基礎，對大學英語精讀課堂中真實的師生課堂語料進行描述性分析，希望能夠為改變當前大學英語精讀課堂師生話語模式僵化現(xiàn)象帶來一定的啟示。

2 研究設計

本研究采用隨機聽課的方式，以西北某高校大二A班的一節(jié)大學英語精讀課為例，通過采用自然觀察和數(shù)據(jù)分析相結合的研究方法，將整個授課過程進行錄音，并將采集到的真實的課堂師生語料進行轉寫和描述性分析，最終得出相應的研究結論。其研究對象為一名女教師和48名非英語專業(yè)大二學生。教師年齡30歲左右，擁有5年教齡，具有一定教學經驗。其授課內容為《21世紀大學英語》第三冊第二單元The Titanic Puzzle。

3 結果與討論

基于對真實的課堂師生話語的觀察、錄音和轉寫之后，筆者將整節(jié)課中師生話語結構進行統(tǒng)計分析并最終得出以下結論：大學英語精讀課中師生間的話語結構以標準的IRF話語模式居多，占話輪總數(shù)的54%，遠遠大于另外兩種話語模式所占比重之和。這表明IRF話語模式仍然占據(jù)師生話語結構的主導，教師仍然是課堂的中心，學生的課堂參與度較低，課堂氣氛沉悶，課堂互動拘泥于形式。而代表師生積極互動的大于三話步的話語結構卻僅占話輪總數(shù)的28.5%，這說明師生間缺乏真正意義上的交流互動，看似積極熱烈的師生互動其實僅僅停留在表面形式，學生主動參與課堂的積極性并沒有被激發(fā)出來。此外，小于三話步的話語結構僅占話輪總數(shù)的17.5%，這說明課堂中絕大多數(shù)學生放棄了其話語權，而教師也缺乏對學生所作回答的相應反饋。

首先，請大家看以下這則課堂語料：T： Any other opinions？（I） // S1： Um...I think if I were on that boat， I would pursue my own right to survive.（R） // T： Well， you are very honest.Thank you for all your opinions.（F）從以上師生的對話可以看出，這是一個標準的IRF會話結構。首先，教師以提問方式開啟話步，緊接著學生對教師的問題進行回答，最后整個會話以教師對于學生回答的簡單反饋而結束。整個師生互動過程中，學生在對教師的問題進行回答之后習慣性地結束了發(fā)言，而教師為了所謂的“維持課堂秩序、提高教學效率”，也缺乏對學生進一步的引導和鼓勵。因此，這種固化的互動方式在一定程度上降低了學生參與課堂的積極性，不僅不利于激發(fā)學生的學習興趣，從長遠來看，也不利于學生學習的深入以及學生主體性的發(fā)揮。

接著我們再來看這樣一個課堂語料：T： How about this sentence？ Ok，Lisa.（I） // S： ……（R） // T： Oh， maybe its a little difficult for you， Ok， sit down please.It means “…”（F）很顯然上述師生對話屬于典型的小于三話步話語結構。教師提出問題后點名讓學生回答，學生卻沒有給出答案。當然在學生的沉默當中一定隱藏著很多原因，如：問題難度過大；學生身心狀態(tài)不佳；上課走神沒認真聽講等。教師雖然對此有所察覺，卻并未對學生給予進一步的引導而僅簡單地給出了答案。師生間的這種話語結構不利于學生思維能力的培養(yǎng)，不利于知識的內化和深入，也無法進一步激發(fā)學生的學習興趣。因此，在當代大學英語精讀課堂上是不被提倡的。

當然大學英語精讀課堂中有時也存在部分相對積極的課堂互動，如下面這個課堂語料：T： Who can translate it into English？ William， do you want to have a try？（I1） // S1： I was too tired to walk， let alone run.（R1 ） // T： Is it right？ Please think it over.（F1） // S1： Oh， sorry， it should be “I was too tired to walk， let alone running.”（R2） // T： Ok， quite good！（F2）從上述師生對話中我們可以看出，雖然話步的開啟仍然由教師進行，但是不同的是話輪明顯變長并且有其他同學主動參與課堂互動，最終形成了大于三話步的會話結構。很顯然，多個同學自愿參與課堂互動在一定程度上活躍了課堂氣氛，增進了民主的學習氛圍。這說明教師的引導有效地吸引了學生的學習興趣，不僅很好地調動了學生的學習積極性而且促進了教學過程的有序展開。因此，相對于IRF話語模式，大于三話步的會話結構應該被提倡，這對于改善師生話語僵化的現(xiàn)狀、建造和諧課堂具有巨大的現(xiàn)實意義。

4 結 論

綜上所述，當前的師生話語結構仍然存在明顯問題，主要表現(xiàn)為學生課堂參與度低，課堂互動模式化，學生話語權的放棄等。這些不良的課堂師生話語結構不僅不利于師生互動的展開，不利于學生學習興趣的培養(yǎng)以及學習的深入，也從根本上極大地阻礙著英語教學質量的提高，因此需要引發(fā)廣大教師的高度關注。

參考文獻：

[1]Wells， G.Dialogue in the classroom[J].The Journal of the Learning Sciences，2006（3）：379-428.

[2]Wells， G.Dialogic Inquiry： Towards a Sociocul-tural Practice and Theory of Education[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2003.