緘默知識觀下課堂教學(xué)的困境及對策

郭海霞

【摘要】本文主要在緘默知識觀下探討課堂教學(xué)出現(xiàn)的瓶頸，緘默知識更多的是一種意蘊(yùn)和智慧，而如今的課堂教學(xué)一般只是在顯性知識的層面在運(yùn)作，不利于學(xué)生智慧和文化的生成。我們要追求高品質(zhì)的教育和知識的學(xué)習(xí)，那就不能忽略緘默知識，并且課堂教學(xué)藝術(shù)是規(guī)避緘默知識“不可教”的關(guān)鍵因素。

【關(guān)鍵詞】緘默知識;課堂教學(xué);課堂教學(xué)藝術(shù)

一、問題的提出

常言道：“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”。為什么擁有“一桶水”的教師卻只能教給學(xué)生“一杯水”，那么其余的“水”究竟去哪里呢？?！墩撜Z》曰“朽木不可雕也”，我們習(xí)慣把它與出自《史記·諸侯世家》里的“孺子可教”搭配，發(fā)出“孺子不可教也”的感慨。孺子為什么“不可教”？教師需要有怎樣的課堂教學(xué)藝術(shù)使“孺子不可教”變?yōu)椤叭孀涌山獭?？如果把“冰山理論”運(yùn)用到知識層面，那么顯性知識就是表面的“冰山以上的部分”，“緘默知識”就是就是深藏在“冰山以下的部分”。深藏在“冰山一下”的緘默知識具有什么的價(jià)值？課堂教學(xué)中緘默知識被忽略會有怎樣的弊端？緘默知識要怎么樣在課堂教學(xué)中傳遞和獲得？在傳遞和獲得過程中面臨著“不可教”的困境具體體現(xiàn)在哪些層面？我們?nèi)绾我?guī)避緘默知識“不可教”的瓶頸、突破緘默知識“不可教”的桎梏？以上種種的困惑都是我們本研究所要探討的話題和亟待解決的問題。

二、緘默知識內(nèi)涵闡釋

緘默知識正式從“沉默中爆發(fā)出來”是認(rèn)識論上的第三次“哥白尼式的革命”。1958年英國哲學(xué)家和科學(xué)家波蘭尼在《人的研究》一文中提出了顯性知識和緘默知識這兩種形態(tài)。他說“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，這只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”緘默知識正式第一次提出來。郁振華的《從表達(dá)問題看默會知識》探討了波蘭尼關(guān)于緘默知識的主張，波蘭尼認(rèn)為緘默知識就是一種理解力，它是語言不能窮盡表達(dá)但對我們具有極大價(jià)值意義的知識。學(xué)者斯彭茨說“沒有一種知識沒有緘默成分，沒有一種緘默沒有顯性成分。”石中英認(rèn)為：顯性知識和緘默知識是相對而言的，只是由于顯性知識的特點(diǎn)，人們更容易識別它。學(xué)者科若赫認(rèn)為使緘默知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的策略有：“分享隱性知識”;“創(chuàng)造新的概念”;“驗(yàn)證提出的概念”;“建立基本模型”;“顯現(xiàn)和傳播知識”。關(guān)于緘默知識結(jié)構(gòu)和模型的相關(guān)研究。波蘭尼認(rèn)為緘默知識具備認(rèn)知者、輔助意識與焦點(diǎn)意識三種結(jié)構(gòu)和組織形式。緘默知識主要是認(rèn)知者的整合，而輔助意識是緘默知識的“寓居”場所，輔助意識和焦點(diǎn)意識是相互排斥的?！惫P者認(rèn)為：“一切知識都具有緘默性”，只不過我們傳遞或者表達(dá)的時(shí)候簡單化、顯性化了而已。緘默知識是一種難以用符號化的形式表達(dá)、難以用口頭語言傳遞且存在與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)感受、習(xí)慣能力、技術(shù)實(shí)踐等方面的知識。緘默知識在本質(zhì)上是一種意蘊(yùn)和智慧知識。

三、緘默知識觀下的課堂教學(xué)困境

美國永恒主義教育家赫欽斯也認(rèn)為：“教育意味著教學(xué)，教學(xué)意味著知識”。李秉德在《教學(xué)論》一書中指出課堂教學(xué)最基本的功能是知識傳遞。課堂教學(xué)緘默知識的傳遞和獲得關(guān)乎課堂教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。關(guān)于緘默知識對課堂教學(xué)的正面和負(fù)面的影響，美國心理學(xué)家斯騰伯格說：“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用?！?/p>

教育應(yīng)該是一種超越。學(xué)生是課堂教學(xué)知識獲得的主體。學(xué)生在課堂上知識的習(xí)得和建構(gòu)對學(xué)生的成長至關(guān)重要?！皩W(xué)生是具有明顯的發(fā)展特征、以系統(tǒng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主的具有主動性的人?！敝R與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀是我們教育教學(xué)過程中“應(yīng)然”的三維目標(biāo)。費(fèi)尼克斯說：“教學(xué)的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長?！彼麖?qiáng)調(diào)我們課堂教學(xué)并不是知識的傳授，而要讓學(xué)生達(dá)到“智慧的”生活，我們的課堂教學(xué)應(yīng)該是一種深層意義上知識的傳遞和學(xué)生智慧的生成。傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)是以知識的傳遞和接受為主導(dǎo)?！叭松畹氖澜缡且粋€(gè)價(jià)值世界和意義世界，在這個(gè)世界上，人是一個(gè)追求價(jià)值和意義的存在者。”學(xué)生應(yīng)該是一個(gè)有知識的“文化人”和“意義人”。

當(dāng)前對緘默知識的性質(zhì)和特征的探討頗多，但真正挖掘到緘默知識在學(xué)生智慧生成方面價(jià)值的研究并不多。緘默知識對顯性知識的學(xué)習(xí)具有輔助性的作用，且他是由于顯性知識而存在的。而緘默知識在本質(zhì)上是一種理解力，它是一種與實(shí)踐和技術(shù)密切相關(guān)的個(gè)人知識，對學(xué)生智慧的生成是必不可少的。當(dāng)今課堂這種符號論的知識觀嚴(yán)重影響了學(xué)生智慧和文化的生成。當(dāng)前對緘默知識的研究已滲透各個(gè)領(lǐng)域，但把緘默知識“遷移”到課堂教學(xué)這個(gè)場域內(nèi)的少之又少。課堂教學(xué)中存在著大量的緘默知識，但教師一般注重顯性知識的學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生的緘默知識和本真思想在課堂教學(xué)中都有所體現(xiàn)。但由于緘默知識“不可教”的特點(diǎn)，課堂教學(xué)一般只是在顯性知識的層面運(yùn)作。緘默知識在課堂教學(xué)傳遞和獲得過程中陷入了緘默知識顯性化的困境、緘默知識顯性化后再傳遞過程中消減的困境。再者由于緘默知識主要通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)和頓悟以及“導(dǎo)生制”的方式獲得，那就不難理解緘默知識在課堂教學(xué)獲得過程中存在著教師所要傳遞的緘默知識和學(xué)生所理解或者獲得的緘默知識不免存在差距。

四、課堂教學(xué)藝術(shù)是規(guī)避緘默知識“不可教”的關(guān)鍵因素

本文主要站在“一切只是都具有緘默性”的立場出發(fā)，用緘默知識探討課堂教學(xué)問題，解決由于緘默知識的缺失而導(dǎo)致的“獨(dú)白式教學(xué)”。在課堂教學(xué)中，緘默知識既有正向功能又有負(fù)向功能，主要取決于教師如何駕馭和把握和引導(dǎo)課堂教學(xué)中的緘默知識。當(dāng)經(jīng)課堂教學(xué)學(xué)生成了“邊緣人”，但按照建構(gòu)主義的學(xué)生觀和知識觀，學(xué)生并不是空“空著腦袋”走進(jìn)教室的，而是在已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動地建構(gòu)知識。緘默知識對學(xué)生智慧的生成和課堂教學(xué)意義的達(dá)成至關(guān)重要，如何激活、傳遞、和獲得緘默知識是重中之重《學(xué)記》里講“君子之教，喻也。”杜德櫟、范遠(yuǎn)波認(rèn)為：教學(xué)藝術(shù)具有形象性、審美性、情感性、個(gè)體性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)，同時(shí)又具有營造教學(xué)情景、活躍學(xué)生思維、愉悅學(xué)生身心、生成學(xué)生智慧等功能?！坝行У慕虒W(xué)決不能局限于顯性知識的灌輸，還必須使學(xué)生擁有富有個(gè)性的緘默知識。緘默知識本質(zhì)上是實(shí)踐智慧的核心?！苯處煹恼n堂教學(xué)藝術(shù)可以突破緘默知識在課堂教學(xué)傳遞和獲得中的“不可教”的瓶頸。課堂教學(xué)并不是顯性知識從教師到學(xué)生的“灌輸”教育，而是內(nèi)涵極其豐富的緘默知識對學(xué)生智慧生成及其重要的緘默知識給傳遞出去使學(xué)生獲得。

學(xué)者李如密認(rèn)為：“教學(xué)藝術(shù)就是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的技能技巧，按照美的規(guī)律和原則進(jìn)行的獨(dú)特的創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐活動。”活動的雙邊性、協(xié)調(diào)統(tǒng)一性和實(shí)踐的二重性是教學(xué)藝術(shù)區(qū)別于其他藝術(shù)最顯著的特征。教學(xué)藝術(shù)是課堂教學(xué)的“潤滑劑”和“催化劑”。筆者比較贊同李如密關(guān)于課堂教學(xué)藝術(shù)的論述，我們要用獨(dú)特的視角和辯證的多元思維來審視課堂教學(xué)藝術(shù)。隨著時(shí)間和空間維度的逐步推移，教學(xué)藝術(shù)逐步從經(jīng)驗(yàn)的概括上升到理論的高度，且這種教育理論逐步運(yùn)用于教育實(shí)踐。

古希臘大哲學(xué)家蘇格拉底發(fā)明的藝術(shù)化的教學(xué)方法“產(chǎn)婆術(shù)”，它通過“諷刺—助產(chǎn)—?dú)w納—定義”四步驟，利用問答、比喻、啟發(fā)等方法使與他辯論的人在“知其然”的同時(shí)“知其所以然”。柏拉圖認(rèn)為：藝術(shù)是最便利的矯正轉(zhuǎn)變?nèi)诵撵`的方法。古羅馬教育家西塞羅和昆體良的立足于教育實(shí)踐的教育理論，都傳遞著教學(xué)藝術(shù)的思想。

我國古代偉大的教育家孔子在《論語·述而》里曰：“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！痹缭诖呵锬┢?，孔子就提倡循循善誘的教學(xué)藝術(shù)技巧。戰(zhàn)國時(shí)期的孟軻強(qiáng)調(diào)思辨的教學(xué)藝術(shù)。形象生動的比喻或者類比可以幫助人們闡釋疑惑和論證道理。《學(xué)記》曰：“故君子之教喻也：道而弗牽;強(qiáng)而弗抑;開而弗達(dá)。道而弗牽則和;強(qiáng)而弗抑則易;開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。”一名優(yōu)秀的教師一定要掌握正確的啟發(fā)誘導(dǎo)的方法，并通過循循善誘引導(dǎo)和教育學(xué)生。教師應(yīng)該很好的發(fā)揮“引路人”的作用，給學(xué)生自由思考的空間，鼓勵學(xué)生“善學(xué)”和“樂學(xué)”。師生關(guān)系和諧融洽，學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)氛圍中積極和獨(dú)立思考，都是正確的啟發(fā)誘導(dǎo)藝術(shù)的作用。北宋哲學(xué)家張載在《易說·上經(jīng)》里曰：“‘有如時(shí)雨化之者，當(dāng)其可，乘其間而施之，不待彼有求有為而后教之也?！睆堓d認(rèn)為：適時(shí)而教是一種教學(xué)藝術(shù)，教學(xué)猶如“春雨”，要“知時(shí)節(jié)”滋潤陶冶學(xué)生。明代教育家王守仁在尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上提出了精湛的教學(xué)藝術(shù)思想。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿?！蓖跏厝食珜?dǎo)順應(yīng)兒童的自然本性讓兒童快樂的成長也是一種教育教學(xué)藝術(shù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Mchael polanyi.study of Man.The university of Chicago Press.Chicago，1958.P.12.

[2]譚兆敏.近年來關(guān)于教師緘默知識的研究綜述[J].上海教育科研，2006，（10）.

[3]李香娥.論教學(xué)觀的轉(zhuǎn)向：從知識教學(xué)到文化教學(xué)[J].現(xiàn)代教育管理，2009（7）

[4]杜德櫟、范遠(yuǎn)波.現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)論綱[M]，北京：中國人民大學(xué)出版社，2011，7-12.

[5]趙聳婷.緘默知識視野中的教育教學(xué)反思[J].教育評論，2010（11）

[6]李如密.教學(xué)藝術(shù)論（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2011：86.