聯(lián)袂情景設(shè)置與詩歌教學(xué)

胡志明

面對“讓人愛得近乎心疼的文學(xué)精靈----詩歌”，學(xué)生卻因其“曲高””，故而“和寡”。讓詩歌教學(xué)身陷困境。而《新課改》中涉及幾大“改變”對詩歌教學(xué)的切入，讓詩歌教學(xué)與情景設(shè)置聯(lián)袂而舞?！缎抡n改》反對過于注重知識傳授，強(qiáng)調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維”目標(biāo)的達(dá)成；強(qiáng)調(diào)要激發(fā)學(xué)生的興趣，注重實施學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、學(xué)會合作的教學(xué)過程。情景教學(xué)備受當(dāng)下課堂青睞，而如何將課改精神與詩歌教學(xué)結(jié)合、讓情景教學(xué)走進(jìn)詩歌課堂并煥發(fā)生命活力，也自然是詩歌課堂教學(xué)的題中之義。

一、當(dāng)前詩歌教學(xué)困境原因探析

（一）文本原因：學(xué)生不喜歡詩歌，難以解讀詩歌語言，難以準(zhǔn)確把握詩歌內(nèi)容，難以體味詩歌情感。時代的隔膜。

2語言的隔膜?！澳氈馈苯o學(xué)生尤其是沒有古文積淀的中學(xué)生的感覺卻就是“艱澀”，古典詩詞在表達(dá)習(xí)慣、字詞意義、句法結(jié)構(gòu)等很多方面都與今天存在著很大的不同。

3心境的隔膜。“心浮氣躁”決定了“難靜心”，讀書的最高境界就是能靜下心來，沉浸于書中?，F(xiàn)代社會，受網(wǎng)絡(luò)、快餐文化的影響，學(xué)生們整體上都表現(xiàn)出“心急氣躁”的閱讀狀態(tài)，往往不肯靜心以讀詩。

（二）當(dāng)前詩歌課堂教學(xué)的情境實施狀況及原因.

長期以來語文課堂的詩歌教學(xué)課，先是字詞理解上的字斟句酌，然后是文意疏通環(huán)節(jié)的翻譯全詩，將詩歌教學(xué)文言化；爾后輔以現(xiàn)代文教學(xué)方法總結(jié)歸納，結(jié)束全文。教師將原本篇幅并不長的詩歌“肢解”，進(jìn)行支離破碎的“成分解析”后，再動用“手術(shù)”縫補(bǔ)整合。一堂課后，因為教師對詩歌理解的強(qiáng)行切入，多數(shù)學(xué)生能順當(dāng)?shù)陌言姼枳x過去都成為困難，更不用說深刻理解詩歌。此教法已不符合新課改的時代要求，不適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的能力，亟待改進(jìn)。在目前語文版塊式教學(xué)結(jié)構(gòu)中，在詩歌分析中加入情境教學(xué)的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展.，成為語文教學(xué)的主流.

二、詩歌課堂情景設(shè)置法

一堂好的詩歌情景設(shè)置教學(xué)，往往在輔以現(xiàn)代教學(xué)手段的同時，讓學(xué)子的瑯瑯讀聲和老師的簡短而精彩講解并存；讓學(xué)生的美麗遐思和老師的循循誘導(dǎo)共有。作為具有獨(dú)特藝術(shù)感染力的詩歌，往往能以情感人，而詩歌教學(xué)的情景設(shè)置，通過有限課堂的師生良好互動，讓學(xué)生在詩意的尋思中得到啟發(fā)，在詩情的享受中有所收獲。因此，是否抓好詩歌的情景教學(xué)，是詩歌教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。

（一）、背景音樂創(chuàng)設(shè)情景

詩歌本是最為凝練、靈活、宜于抒情而近乎音樂的文學(xué)體裁，詩歌的音樂性和音樂本身的抒情性往往能使“詩而為歌”，音樂也往往能成為理解詩歌的橋梁，在理解賞析詩歌時，輔以背景音樂來創(chuàng)設(shè)情景，往往成為進(jìn)入詩歌情景的便捷通道。針對同一首詩歌，在學(xué)生初步感知的基礎(chǔ)上，先給出幾小段風(fēng)格迥異的背景音樂，讓學(xué)生在討論基礎(chǔ)上進(jìn)行初步篩選，并說明大概理由，此步驟基本能讓學(xué)生進(jìn)入詩歌情景，感知辨析詩歌情感基調(diào)；然后選擇幾小段風(fēng)格近似但情感節(jié)奏稍有不同的音樂，讓學(xué)生感知討論選擇并說明大概理由，此步驟可讓部分學(xué)生感知詩歌內(nèi)部情感節(jié)奏變化；如果有詩歌被翻唱成曲的，可在課堂借用，師生對編曲者與歌者對詩歌情感與節(jié)奏處理進(jìn)行賞析，指出他們處理的得與失，并進(jìn)而走進(jìn)詩歌的情感世界；在條件許可的情況下，甚而至于可讓學(xué)生讓學(xué)生自己編曲彈奏背景音樂。如此在詩歌課堂中既體現(xiàn)新課改中學(xué)生主體地位，又激發(fā)了學(xué)生的興趣，注重了學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、學(xué)會合作的課堂實施。

（二）多元誦讀創(chuàng)設(shè)情景

夙傳蘇軾打趣一士子說：“三分詩，七分讀，并是十分。”事雖出于笑林，但其言說卻有味外之味。此處的多元誦讀不僅指形式上的個體朗讀、角色和音朗讀、分組朗讀和集體誦讀，更指學(xué)生對詩歌情感世界的多元理解，并在此基礎(chǔ)上的誦讀時的高低起伏的節(jié)奏的多元把握和處理。“育讀”是品味字句的最佳方法。教師育讀，要為詩歌創(chuàng)設(shè)情景，準(zhǔn)確把握語速快慢，讀音高低，感情抑揚(yáng)頓挫，要讓學(xué)生從優(yōu)美的節(jié)奏中瞑目感知，進(jìn)入情景，把歌意象變?yōu)閷W(xué)生自己的意象，將詩歌情景畫面與自身體驗相結(jié)合，從變化起伏的音律中進(jìn)入自己的情景世界，進(jìn)而走進(jìn)詩人情感世界，陶醉于詩的情景里。

詩歌課堂育讀教師學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)了詩境，在令人癡醉的情景下，不同學(xué)生結(jié)合自身不同生活體驗獲得自己獨(dú)特的感受，進(jìn)而站在詩人的角度揣摩詩意，感悟詩情。多元誦讀意思還包括個體閱讀中的反復(fù)朗讀詩歌，反復(fù)體味，逐漸深入理解。通過育讀解決詩歌教學(xué)的難題——進(jìn)入情景。新課改的“三維目標(biāo)在多元誦讀教學(xué)過程中得以達(dá)成，學(xué)生的生活情感想象力，情感遷移能力，形象思維能力也都得到了培養(yǎng)提升。

（三）畫面想象組接、情景遷移法

詩人將自己的喜怒哀樂的人生體驗熔鑄在詩歌的高唱低吟之中，用自己的愉悅、憂郁、憤懣等情感在詩歌的海洋里翻攪出澎湃熱浪，是靠他眼中之象、心里之意和筆下的意象物來表露完成。感悟理解詩歌抒發(fā)的感情，從詩中意象物切入，將其剪輯加工，組合成一幅或完整或流動的畫面，讓學(xué)生從畫面中揣摩作者所見所感，進(jìn)而體悟詩人借詩歌表達(dá)的思想感情。

在詩歌情景設(shè)置中，讓學(xué)生站在攝影師的角度品讀詩歌，或?qū)⒃姼枨榫芭c現(xiàn)實生活場景互相植入，“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。”那一種足以觸動離情別緒的悲涼的環(huán)境氣氛的著重渲染，既為下文傷別張本，也為全文奠定了感情基調(diào)三個典型意象，就能喚醒學(xué)生腦中情景畫面和心中情感，學(xué)生就能想象“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的凄苦無奈的離別畫面，體會詩人多情而傷離別的惆悵凄苦；“雞聲茅店月，人跡板橋霜”全是意向的拼接，學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗，在老師的點(diǎn)撥引領(lǐng)下，就能體悟出這“商旅早行”之“早”，意象畫面組接，體會出詩句簡短卻比兩個散文的單句能傳達(dá)更為豐富的意蘊(yùn)，道路辛苦，羈愁旅思，在意象的組接中見于言外。

三、進(jìn)行情景遷移，我們在面對高山大漠，平原大川，面對無垠蒼穹，無際大海，面對自然偉力時，或激發(fā)我們昂揚(yáng)激情，或感嘆自身渺小孤獨(dú)，將此情景遷移，我們就不難理解毛澤東“問蒼茫大地，誰主沉浮”的浩嘆，也不難理解杜甫“飄飄何所似，天地一沙鷗”的孤獨(dú)無依，達(dá)到詩歌情景與人生情景相互置換遷移。詩歌教學(xué)通過情景設(shè)置既可解讀詩歌，也可解讀生活，從而把讀詩、悟詩和人生融于一體。

以新課改教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)的詩歌情景設(shè)置教學(xué)，以學(xué)生為本位，在詩歌課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，以學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w，既使詩歌教學(xué)有了亮點(diǎn)，使教學(xué)落到了實處，又培養(yǎng)發(fā)展了學(xué)生能力，促成了學(xué)生的精神成長，符合并體現(xiàn)了教育的時代精神要求。