高職教育強(qiáng)化“人格本位”的教學(xué)模式改革初探

劉興燕

一、論人格本位的重要性

黨的十八大報(bào)告從教育協(xié)調(diào)發(fā)展的角度提出“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育 ”，從“加快”和“現(xiàn)代”兩個(gè)詞的一變一增，我們能明顯地感受到發(fā)展職業(yè)教育的迫切性和時(shí)代性，感受到黨和國(guó)家對(duì)發(fā)展職業(yè)教育的要求更高。但是與之相悖的是隨著高職院校學(xué)生的逐年的擴(kuò)招，學(xué)生整體素質(zhì)也出現(xiàn)了大幅度的滑坡現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，缺乏應(yīng)有的上進(jìn)心和責(zé)任感。而且他們大多數(shù)均為獨(dú)生子女，面對(duì)挫折不會(huì)用積極的心態(tài)去調(diào)整，更主要的是有的學(xué)生只注重知識(shí)和技能的掌握，認(rèn)為一技在手走遍天下，而對(duì)于積極向上的人生態(tài)度，健全的人格和學(xué)生的職業(yè)心理方面卻不去關(guān)注，從而使職業(yè)教育變成了終結(jié)教育，而人格本位強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注高職教育中每個(gè)個(gè)體的和諧健康發(fā)展、關(guān)注學(xué)生的心理，釋放人格能量，提升他們的幸福感，從而滿足他們自我實(shí)現(xiàn)的需要。所以強(qiáng)化職業(yè)教育中的人格本位是順應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和培養(yǎng)學(xué)生健全的人格的應(yīng)時(shí)之舉。

二、高職教育教學(xué)模式的演變過(guò)程

“知識(shí)本位”，是高等教育機(jī)構(gòu)誕生之初就附帶的，是高等教育當(dāng)然也包含職業(yè)教育的應(yīng)有之意。能力本位，在上世紀(jì)70年代興起于北美，典型代表是加拿大的CBE模式，其后，無(wú)論是世界勞工組織提倡的MES、德國(guó)的雙元制、英國(guó)的“三明治”：還是澳大利亞的TAFE，都是依此原則開(kāi)發(fā)創(chuàng)立的職教模式。而且，至今他們基本上還都是恪守當(dāng)初的原則，只是隨著形勢(shì)的變化而逐步改良。人格本位的提法，最早出現(xiàn)在日本1986年的《審議經(jīng)過(guò)概要（之三）》中，目前在美國(guó)的職業(yè)教育中也漸漸得到重視，近幾年逐漸為我國(guó)學(xué)者接受。眾所周知，職業(yè)教育模式的建立都是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要驅(qū)動(dòng)的。能力本位產(chǎn)生時(shí)的加拿大，當(dāng)初人均GDP約4000多美元;上世紀(jì)80年代中期產(chǎn)生人格本位觀念時(shí)的日本，人均GDP已超過(guò)20000美元。而2005年我國(guó)人均GDP才大約1700美元。

中國(guó)多年來(lái)對(duì)職業(yè)教育的理解主要是技能教育，所以對(duì)國(guó)外的能力本位是完全接受的，隨著素質(zhì)教育的日益加強(qiáng)，能力本位教育也日見(jiàn)興旺，能力本位的倡導(dǎo)當(dāng)然是必要的，但只一味的強(qiáng)調(diào)能力本位就會(huì)使受教育者在成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程中產(chǎn)生思想和心理方面的失策和傾斜。因此，培養(yǎng)身心雙健，德才兼?zhèn)涞娜瞬牌淙烁竦乃茉祜@得更為迫切。目前，我國(guó)教育學(xué)者大多基于對(duì)人格本位理論的研究，其中我國(guó)較早提出人格本位的北京吉利大學(xué)羅曉明校長(zhǎng)把人格本位作為他的十六字教育思想中的最具有重量級(jí)的四個(gè)字?，F(xiàn)在人們開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注知識(shí)本位到能力本位再到人格本位轉(zhuǎn)換的重要性，但真正從PCS角度來(lái)系統(tǒng)闡明實(shí)現(xiàn)人格本位的教學(xué)模式還處于空白。

三、運(yùn)用“參與、交流、共享”（PCS）作為強(qiáng)化人格本位的教學(xué)模式改革新路徑

（1）強(qiáng)化人格本位的教育理念，使其在高職教育中摒棄工具性，回歸人性，突顯職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵。

（2）深入探討高職教育中人格本位課程的教學(xué)改革的實(shí)踐路徑。

（3）“參與、交流、共享”三種形式的有機(jī)融合來(lái)滿足學(xué)生的歸屬感，承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體地位和主體人格，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們自我實(shí)現(xiàn)的需要。

（4）在PCS教學(xué)模式中潛移默化探究人格本位教育理念的終極目標(biāo)，就是更多關(guān)注學(xué)生未來(lái)的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)發(fā)展前景，培養(yǎng)他們具有在各種專業(yè)之間盡可能強(qiáng)的流動(dòng)能力以及終身學(xué)習(xí)的欲望，使職業(yè)教育趨于完美。

（5）通過(guò)“參與、交流、共享”的有機(jī)融合成就教學(xué)過(guò)程的立體化、平臺(tái)化，教學(xué)評(píng)價(jià)的個(gè)性化、人性化。營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍使師生關(guān)系具有平等性、尊重性，思維過(guò)程具有獨(dú)立性、創(chuàng)新性。

（6）具體在實(shí)施過(guò)程中可以設(shè)置實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，對(duì)照班可以采取以知識(shí)本位和能力本位為主的教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班通過(guò)PCS教學(xué)模式來(lái)強(qiáng)化人格本位，通過(guò)一系列行之有效的教學(xué)方法來(lái)讓學(xué)生參與到教學(xué)中成為教學(xué)中的主人，與教師講行平等交流互動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中充分挖掘自己潛能，順利完成由知識(shí)本位、能力本位向人格本位的轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)德能精進(jìn)、學(xué)技雙馨的教育培養(yǎng)目標(biāo)。

通過(guò)PCS教學(xué)模式讓師生在“參與、交流、分享”的過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要和愿望，以學(xué)生主體性為內(nèi)核，誠(chéng)心誠(chéng)意地把學(xué)生當(dāng)做主人，讓學(xué)生真正自發(fā)地參與到教學(xué)過(guò)程中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使他們切實(shí)感受到成為學(xué)習(xí)主人的真正樂(lè)趣以及與老師、同學(xué)共同探求知識(shí)的幸福?！皡⑴c、交流、共享”的快樂(lè)會(huì)讓學(xué)生減少學(xué)習(xí)過(guò)程中的無(wú)力感和孤獨(dú)感，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。當(dāng)他們面對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)含量的急劇增加與變化時(shí)，能夠用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識(shí)，對(duì)待和迎接現(xiàn)實(shí)的和未來(lái)的職業(yè)生涯。

強(qiáng)化人格本位，實(shí)施三位一體的高職教育模式是高職教育改革的必然趨勢(shì)，實(shí)施人格本位教育的關(guān)鍵要尋找切入點(diǎn)，形成完善的操作流程及貫穿路徑。根據(jù)馬斯洛的層次需要理論，一個(gè)人只有在群體中找到了歸屬感后才會(huì)激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)的需要，才會(huì)積極主動(dòng)地去汲取知識(shí)、發(fā)展能力，才會(huì)努力使自己成為健全人格的人，才會(huì)立足于社會(huì)成為被社會(huì)所用的高素質(zhì)技能型應(yīng)用人才。