第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究視角下的外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展

孫秀

【摘要】第二語(yǔ)言習(xí)得理論（二語(yǔ)習(xí)得理論）系統(tǒng)地研究第二語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過(guò)程。進(jìn)一步說(shuō)，第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程或語(yǔ)言過(guò)程，研究語(yǔ)言教學(xué)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響；研究學(xué)習(xí)者母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響等等。本文將從理論發(fā)展以方面系統(tǒng)介紹對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得理論的認(rèn)識(shí)。并提出如何汲取這些理論的精華，進(jìn)而將這些理論與我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際有機(jī)結(jié)合起來(lái)，有效地提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】第二語(yǔ)言習(xí)得理論；研究；外語(yǔ)教學(xué)

概括地講，第二語(yǔ)言習(xí)得研究有兩個(gè)主要目標(biāo)：首先是描寫(xiě)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，即研究學(xué)習(xí)者整體的語(yǔ)言能力和各項(xiàng)具體技能是如何發(fā)展起來(lái)的。它要對(duì)這個(gè)過(guò)程中的一些內(nèi)在的規(guī)律和現(xiàn)象進(jìn)行研究和分析。其次是解釋第二語(yǔ)言習(xí)得，也就是說(shuō)明為什么學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得第二語(yǔ)言？哪些外在的因素和內(nèi)在的因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得起著正面的促進(jìn)作用或負(fù)面的阻礙作用。

第二語(yǔ)言習(xí)得理論是在母語(yǔ)習(xí)得理論取得了豐富成果的背景下產(chǎn)生的，它的產(chǎn)生基于母語(yǔ)習(xí)得理論，同時(shí)也借鑒了母語(yǔ)習(xí)得理論的研究成果。因此，我們?cè)诮榻B第二語(yǔ)言習(xí)得理論時(shí)同時(shí)也會(huì)涉及到母語(yǔ)習(xí)得理論，雖然第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得存在一些不同，但二者在許多方面是相通的。對(duì)一系列語(yǔ)言習(xí)得理論進(jìn)行歸納，可以歸納為四大類：行為主義（behaviorism）理論、先天論（native theories of SLA）、環(huán)境論（environmental theories of SLA）和相互作用論（interaction theories of SLA）。這些理論使我們得以從全新的視角審視二語(yǔ)習(xí)得，對(duì)改進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)提供了基礎(chǔ)。如何汲取這些理論的精華，并將之與我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際有機(jī)結(jié)合起來(lái)，有效地提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，這是擺在我們面前的一個(gè)重要課題。

1957年美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Robert Lado對(duì)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言進(jìn)行了嚴(yán)格的逐一比較，這一體系被稱為“對(duì)比分析”理論（Contrastive Analysis）。對(duì)比分析理論（Contrastive Analysis）是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是幫助外語(yǔ)教學(xué)，解決第一語(yǔ)言遷移（First Language Transfer）的問(wèn)題。他提倡的方法是對(duì)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言在語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義等方面逐步地進(jìn)行比較。

Lado的對(duì)比分析理論以及他的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論對(duì)60年代的西方外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)很大的影響。他以早期行為主義的觀點(diǎn)（Bloomfield，1933）為基礎(chǔ)，提出了一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣的形成過(guò)程，要掌握一套語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，就要反復(fù)不斷地進(jìn)行機(jī)械練習(xí)，形成一套完整的語(yǔ)言習(xí)慣。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一語(yǔ)言情景時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)條件反射，所形成的語(yǔ)言習(xí)慣會(huì)在不需要任何思維的情況下自動(dòng)地產(chǎn)出。這一理論忽視了人的能動(dòng)性和人類頭腦的創(chuàng)造力。人的大腦對(duì)語(yǔ)言信息的吸收不僅僅是積累的過(guò)程，而且是通過(guò)對(duì)其分析進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程，也就是說(shuō)大腦對(duì)語(yǔ)言信息處理的公式不是簡(jiǎn)單的1+1=2，而是1+1〉2。

行為主義語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為：語(yǔ)言就是一種行為，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程就是人們行為的形成過(guò)程，而行為的形成是人們對(duì)外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。兒童母語(yǔ)的習(xí)得就是他們語(yǔ)言行為的培養(yǎng)過(guò)程。具體的講，兒童習(xí)得母語(yǔ)要經(jīng)過(guò)四個(gè)步驟，即模仿?——強(qiáng)化——重復(fù)——成形。

行為主義也用這種觀點(diǎn)來(lái)解釋第二語(yǔ)言習(xí)得：通過(guò)模仿和強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者逐漸辨明并掌握構(gòu)成第二語(yǔ)言行為的“刺激”和“反應(yīng)”之間聯(lián)系，同時(shí)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是克服舊的語(yǔ)言習(xí)慣形成新的語(yǔ)言習(xí)慣的過(guò)程。行為主義認(rèn)為，最有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法是將語(yǔ)言任務(wù)分解成若干“刺激”——“反應(yīng)”之間的聯(lián)系，然后對(duì)這些“刺激”——“反應(yīng)”過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)的操練，最后逐一掌握。

行為主義理論雖然有其自身的優(yōu)點(diǎn)，但是，過(guò)于強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，而忽視了學(xué)習(xí)者自身的因素，不重視發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。很多現(xiàn)象用行為主義解釋不了，比如：1）不同的兒童接受到的語(yǔ)言刺激是不一樣的，模仿的對(duì)象材料不同，但最后他們習(xí)得的一套語(yǔ)言體系卻是一樣的。2）有些句子他們從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)過(guò)，但是他們卻能夠理解，也能夠說(shuō)出一些從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)過(guò)的句子，這是用行為主義的刺激論沒(méi)有辦法解釋的。3）兒童即使生活在一種有缺陷的語(yǔ)言環(huán)境中，依然可以系統(tǒng)地習(xí)得母語(yǔ)。在這種情況下，就有學(xué)者提出了語(yǔ)言習(xí)得的另一種理論——先天論。

輸入假說(shuō)是Krashen語(yǔ)言習(xí)得理論的核心部分。Krashen認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：1）可理解性（comprehensibility）。理解輸入的語(yǔ)言材料是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。2）既有趣又有關(guān)（interesting and relevant）。要使語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得有利，必須對(duì)它的意義進(jìn)行加工，輸入的語(yǔ)言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺(jué)中習(xí)得語(yǔ)言。3）非語(yǔ)法程序安排（not grammatically sequenced）。語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。4）要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話才能奏效。

我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的定位思考：二語(yǔ)習(xí)得仍為外語(yǔ)學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言與外語(yǔ)是兩個(gè)不同的概念。對(duì)于我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是外語(yǔ)，那是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)，它指的是母語(yǔ)以外，只在學(xué)校里學(xué)習(xí)而在日常社會(huì)生活中很少有交際用途的語(yǔ)言：（1）語(yǔ)言環(huán)境不同，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有廣泛的語(yǔ)言環(huán)境。（2）語(yǔ)言輸入量不同。（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同。（4）認(rèn)知基礎(chǔ)和經(jīng)歷不同。（5）獲得語(yǔ)言交際能力不同。

綜合上述，我國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)與西方的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)迥然不同，在引進(jìn)國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，必須采取謹(jǐn)慎的態(tài)度，取其精華，去其糟粕。從我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，在吸收其理論的基礎(chǔ)上，建立一套符合中國(guó)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)教學(xué)理論體系。因此在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師在注重量的同時(shí)，還應(yīng)注意輸入的質(zhì)量。一是教師采用簡(jiǎn)明易懂的方法進(jìn)行輸入，二是學(xué)生充分地利用上下文輸出。

科德（Corder）曾說(shuō)過(guò)：“有效的語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)違背自然過(guò)程，而應(yīng)適應(yīng)自然過(guò)程；不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí)，而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)，不能讓學(xué)生去適應(yīng)教師和教材，而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生。”為此，在英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)扮演導(dǎo)演的角色，重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，要承認(rèn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)外語(yǔ)活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性，讓他們有足夠的空間去展示自己的才華。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]向前進(jìn).二語(yǔ)習(xí)得主流理論對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J]外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué).2004.11.

[4]周平、張吉生.論二語(yǔ)習(xí)得研究與外語(yǔ)教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系.[M]外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué).2003.2.

[5]陸效用.試論母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的正面影響.Foreign Language World.2002.