過程性寫作在初中英語教學(xué)中的實(shí)踐

尹宇曦

引言

英語的寫作一直都是基于行為主義理論（behaviouristics theory）的結(jié)果性寫作（product-focused approach）。在這種模式下，學(xué)生往往會(huì)感覺枯燥，對寫作的興趣減弱，因此寫作的水平也受到了限制。寫作作為語言技能的重要組成部分，不容忽視，但現(xiàn)階段寫作教學(xué)可供參考的理論和教學(xué)案例較少且不夠成熟。過程性寫作有助于改善上述情況。七年級(jí)上冊《英語教師用書》也指出：“在寫作板塊教師應(yīng)通過給出關(guān)鍵表達(dá)和例文等方式，為學(xué)生搭建寫作的‘腳手架’，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初期主動(dòng)寫作且言之有物，能夠進(jìn)行簡單、完整、正確、規(guī)范的英語書面表達(dá)?！边@與過程性寫作的要領(lǐng)不謀而合，可見開展過程性寫作對于初中英語教學(xué)來說十分必要。

一、過程性寫作的定義和步驟

（一）過程性寫作的定義

過程性寫作（Process Approach）注重發(fā)展學(xué)生的思維能力和交際能力，強(qiáng)調(diào)寫作過程的重要性，認(rèn)為寫作的實(shí)質(zhì)是以英語為工具發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準(zhǔn)確表達(dá)思想的復(fù)雜過程（Mckenzie&Tompkins 1982）。

（二）過程性寫作的步驟

過程性寫作主要有以下3個(gè)步驟（Claudia L.Keh 1990）：

1.輸入（input）：主要包括頭腦風(fēng)暴（brainstorming）、列提綱（listing）、閱讀（reading）、聽（listening）、調(diào)查報(bào)告（survey-taking）等。

2.寫初稿（write the first draft）：主要包括把構(gòu)思的內(nèi)容擬定成稿，不必拘泥于語言規(guī)則。

3.學(xué)生互評(píng)（peer-evaluation）：教師將學(xué)生分成小組，學(xué)生根據(jù)教師的問題來互相閱讀作文并給出反饋意見。教師的問題可以涉及語法、提綱、內(nèi)容、中心思想等方面。

（1）寫二稿（write the second draft）：學(xué)生針對學(xué)生的反饋修改文章。

（2）教師批改（writing workshops）：教師批閱學(xué)生的二稿，給出多方面建議。

（3）師生交流（student-teacher session）：教師針對學(xué)生的文章，對于普遍存在的問題進(jìn)行講解，對個(gè)別存在的問題有針對性地進(jìn)行交流。

（4）定稿（the final draft）：學(xué)生匯總多方意見，形成終稿。

二、過程性寫作在教學(xué)中的應(yīng)用

下面筆者以《牛津初中英語》滬教版七年級(jí)下冊Unit 3 Writing A rescue story為例，簡述如何為學(xué)生搭建“腳手架”以完成過程性寫作的教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐過程中筆者以過程性寫作為理論基礎(chǔ)將本節(jié)寫作課分為三部分，分別是寫作前（Before writing）、寫作中（Whilewriting）和寫作后（Afterwriting）。

（一）寫作前（Before writing）

寫作前（Before writing）即為過程性寫作的輸入（input）環(huán)節(jié)。

1.向?qū)W生展示一幅美麗的雪景。

—Do you like snow?

—Yes.

2.向?qū)W生展示雪災(zāi)的圖片。

—Do you like snow like this?

—No.

3.進(jìn)而再提問，并由學(xué)生通過個(gè)人常識(shí)做出回答。

—What should you do if you are caught in snow？

—Shout for help，write down SOS，release vivid smog etc.

—What can help us to rescue the people who are caught in snow？

—Dogs，some high-tech products etc.

4.用教師所給出的圖片與學(xué)生進(jìn)行問答互動(dòng)，讓學(xué)生了解本次寫作與雪地營救有關(guān)。

（1）學(xué)生自讀寫作的題干部分并播放該部分錄音。讓學(xué)生結(jié)合圖片分析出寫作的主題——A rescue story即為一篇記敘文，而且要求寫作的部分并非是完整的故事，而是故事的片段。以下的教學(xué)流程都是根據(jù)本節(jié)課的這一特點(diǎn)進(jìn)行過程性寫作的教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖1

圖2

（2）圖片、提問、聽和閱讀都是語言輸入（input）的過程，即寫作前（Before writing）要做的準(zhǔn)備。語言輸入為學(xué)生提供了背景知識(shí)，使整節(jié)課顯得不再突兀，為接下來的寫作打下良好的基礎(chǔ)。多種方法的輸入可以激發(fā)學(xué)生的興趣，拓寬學(xué)生的思路。循序漸進(jìn)地提問、引導(dǎo)，并對題干進(jìn)行分析，讓學(xué)生對寫作的主題更加的明朗。寫作的范圍也越來越具體，便于學(xué)生更好地發(fā)揮。

（二）寫作中（While writing）

寫作中（While writing）部分是整節(jié)課最重要的部分，是過程性寫作的“重頭戲”。筆者將寫初稿（write the first draft）、學(xué)生互評(píng)（peer-evaluation）、寫二稿（write the second draft）和教師批改（writing workshops）都?xì)w為該部分。特別是在寫初稿（write the first draft）和寫二稿（write the second draft）兩部分需要教師巧妙地為學(xué)生搭建“腳手架”，讓學(xué)生有話可說，使整個(gè)寫作教學(xué)順利開展。

1.寫初稿（write the first draft）

根據(jù)七年級(jí)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，教材為將要寫作的部分提供了關(guān)鍵詞。那么教師如何利用好這些關(guān)鍵詞使學(xué)生水到渠成地寫出句子，為學(xué)生搭建寫作的“腳手架”呢？筆者設(shè)計(jì)了幾個(gè)相應(yīng)的提問并配以相應(yīng)的圖片為線索，然后由學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞寫出答案，那么學(xué)生的答語便是作文要求的內(nèi)容。教師的“腳手架”搭建完畢，學(xué)生回答的過程就是組織語言進(jìn)行寫作的過程。

筆者設(shè)計(jì)的提問如下：

—What did they do on the second day？

—What was the weather then？

—What happened then?

—Why did they wake up？

—What did they do？

—Who did they see soon？

學(xué)生互評(píng)（peer-evaluation）部分筆者將學(xué)生分成5～6人一組?？紤]到七年級(jí)學(xué)生對過程性寫作掌握得不夠熟練，教師需要循序漸進(jìn)地加以引導(dǎo)，以便更好地承上啟下，筆者在教學(xué)中將互評(píng)部分僅限定為一個(gè)指標(biāo)——語法，即通過小組討論指出之前所做答語中的語法錯(cuò)誤。

2.寫二稿（write the second draft）

White（1991）認(rèn)為，寫作不是一個(gè)線性過程，而是一個(gè)無法預(yù)料的循環(huán)過程。筆者在教學(xué)中讓學(xué)生明白一篇文章沒有終點(diǎn)，所有作家的寫作過程都是做計(jì)劃—寫初稿—修改—再修改，一直改到令自己和他人滿意為止（陸婷 2015）。結(jié)合初中生的特點(diǎn)，讓其反復(fù)修改是不可能的，因此筆者對這部分進(jìn)行了調(diào)整。第一，承接上一步驟，筆者要求學(xué)生根據(jù)互評(píng)中的建議對自己的文章進(jìn)行調(diào)整和修改。第二，筆者加入了一個(gè)新內(nèi)容即修改潤色句子（modify sentences）。此時(shí)還需要教師搭建“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生對原有的句子進(jìn)行潤色和修改。之所以將該內(nèi)容安排到寫二稿（write the second draft）部分，是因?yàn)槠吣昙?jí)學(xué)生寫作和評(píng)價(jià)的能力有限，需要教師給出方向性地指導(dǎo)。潤色文章有兩個(gè)目的：一個(gè)是使文章更生動(dòng)，另一個(gè)是使文章更流暢。那么根據(jù)這兩個(gè)目的，筆者以提供素材的方式為學(xué)生搭建“腳手架”。如圖3所示：

圖3

如此便給出了學(xué)生修改潤色的方向，學(xué)生可以根據(jù)自己詞匯量的儲(chǔ)備和教師所提供的詞來改寫句子。這樣學(xué)生的修改和潤色便有據(jù)可依，有的放矢，這也就達(dá)成了教師搭建“腳手架”的目的。實(shí)踐證明，在修改句子過程中，很多學(xué)生對文章還有新的看法，對于句子的潤色也各不相同。該過程不同于寫初稿的過程，對學(xué)生的書寫規(guī)范有了更高的要求，所以筆者在這部分還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的書寫規(guī)范問題。

3.教師批改（writing workshops）

教師批改作文需要考慮到以下4個(gè)方面：文章的內(nèi)容（content）；文章的結(jié)構(gòu)（organization）；文章的材料（material）和文章的語言（language）。

本次寫作是片段寫作，所以內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和材料方面都沒有問題，那么本次批改的重點(diǎn)應(yīng)放在文章的語言上。結(jié)合本節(jié)課的寫作特點(diǎn)，教師要重點(diǎn)觀察以下8個(gè)方面：

①詞匯運(yùn)用是否恰當(dāng)。

②語法是否有誤。

③單詞拼寫是否正確。

④標(biāo)點(diǎn)及大小寫運(yùn)用是否正確。

⑤句子結(jié)構(gòu)是否正確。

⑥語篇銜接是否恰當(dāng)。

⑦邏輯關(guān)系是否正確。

⑧該寫作片段放到原文是否通順。

另外，教師應(yīng)該對優(yōu)秀的語句、學(xué)生的進(jìn)步和共性的錯(cuò)誤有所標(biāo)注，以便與學(xué)生交流分享。

（三）寫作后（After writing）

筆者將過程性寫作中的師生交流（students-teacher session）和定稿（the final draft）都?xì)w為寫作后。

1.師生交流（students-teacher session）

筆者認(rèn)為師生交流可以分為全班交流和個(gè)別交流兩部分。

（1）全班交流

選擇具有代表性的文章用大屏幕向?qū)W生展示。例如：存在共性錯(cuò)誤、語言優(yōu)美、書法工整等。對于共性的錯(cuò)誤筆者會(huì)加以解釋；對于優(yōu)美的語句，筆者要求學(xué)生摘抄在自己的筆記本上并且背誦下來；對于書法工整和有進(jìn)步的學(xué)生在全班交流中加以表揚(yáng)。學(xué)生受到表揚(yáng)或者看到自己寫的東西被全班學(xué)生摘抄背誦的時(shí)候，能夠感受到莫大的成就感。從而寫作的自信心會(huì)得到增強(qiáng)，寫作的興趣也會(huì)進(jìn)一步被激發(fā)，這對于他們今后的寫作有著積極正面的影響。

（2）個(gè)別交流

對于文章錯(cuò)誤較多、問題較嚴(yán)重的學(xué)生，筆者選擇課下個(gè)別交流，進(jìn)行面對面的輔導(dǎo)和鼓勵(lì)。悉心輔導(dǎo)，耐心解釋，力求保護(hù)學(xué)生的自尊心，減少其對寫作的恐懼，建立其對寫作的信心。

（四）定稿（the final draft）

定稿是過程性寫作的最后一步。對于文章寫得很好的學(xué)生來說，他們已經(jīng)能夠靈活地運(yùn)用所掌握的語言知識(shí)來進(jìn)行寫作。如需再次修改也只不過是對個(gè)別詞的推敲。所以本環(huán)節(jié)主要針對那些進(jìn)行個(gè)別交流的學(xué)生，幫助他們完成終稿。

結(jié)束語

過程性寫作與以往的結(jié)果性寫作不同，它強(qiáng)調(diào)寫作的過程，在不斷的寫作、修改、再修改的過程中發(fā)展學(xué)生的思維能力。過程性寫作并非是讓學(xué)生“閉門造車”，它強(qiáng)調(diào)小組合作和信息交流，包括生生之間和師生之間的交流。寫作過程是由教師來組織而非由教師控制，教師應(yīng)遵循以學(xué)生為中心的原則。

過程性寫作教學(xué)沒有特別固定的模式，教師可根據(jù)教學(xué)的具體要求和學(xué)生的實(shí)際情況，創(chuàng)造性地開展教學(xué)（陸婷 2015）。所以過程性寫作對教師也提出了相當(dāng)高的要求。教師作為組織者在過程性寫作教學(xué)中起到了非常重要的引領(lǐng)指導(dǎo)作用。教師能否做好寫前的啟發(fā)式輸入，能否在寫作中巧妙地為學(xué)生搭建“腳手架”，設(shè)計(jì)豐富有效的活動(dòng)，準(zhǔn)確的組織和引導(dǎo)，能否在寫作后進(jìn)行公正有效的評(píng)價(jià)，都是決定過程性寫作有效性的關(guān)鍵。

在初中階段，過程性寫作教學(xué)有助于端正學(xué)生寫作的態(tài)度，明確寫作目的；有助于淡化學(xué)生對寫作的恐懼，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣；有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和語言組織能力，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作水平。