動(dòng)態(tài)評(píng)估在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究綜述

任玲玲

(洛陽(yáng)師范學(xué)院 公共外語(yǔ)教研部，河南 洛陽(yáng)471022)

一、動(dòng)態(tài)評(píng)估研究發(fā)展概述

動(dòng)態(tài)評(píng)估(dynamic assessment)是近三十年來(lái)在西方發(fā)展起來(lái)的一種新的智力評(píng)估方法。動(dòng)態(tài)評(píng)估又稱學(xué)習(xí)潛能評(píng)估(learning potential assessment)，是對(duì)在評(píng)估過(guò)程中通過(guò)評(píng)價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱(Lidz，2003:337)［1］。

動(dòng)態(tài)評(píng)估的方法源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygostky 的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，簡(jiǎn)稱ZPD)概念。Vygostky 本人并沒(méi)有使用這一術(shù)語(yǔ)，而是由其同事Luria(1961)最先提出的。Feuerstein et al.(1979)在70年代末開發(fā)出一系列有影響的評(píng)價(jià)工具，極大地推動(dòng)了動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究和發(fā)展。

Vygostky 將最近發(fā)展區(qū)定義為“兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，兒童表現(xiàn)出來(lái)的解決問(wèn)題的能力。”［2］該理論認(rèn)為，教授和評(píng)估是不可分割的，學(xué)生未來(lái)的發(fā)展是依靠師生共同努力使學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)實(shí)現(xiàn)的。

基于這種理論，動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施程序首先是對(duì)個(gè)體現(xiàn)有的能力水平進(jìn)行評(píng)估，然后給予個(gè)體同等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，由施測(cè)者提供標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，即采用標(biāo)準(zhǔn)次數(shù)或標(biāo)準(zhǔn)形式的提示，再進(jìn)行復(fù)測(cè)，考察受測(cè)者經(jīng)提示、訓(xùn)練之后成績(jī)的進(jìn)步［3］。而以往的智力測(cè)驗(yàn)(靜態(tài)測(cè)驗(yàn))都基于這樣一個(gè)前提，即要求受測(cè)者對(duì)測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容完全不熟悉。編制者認(rèn)為，只有在這種情況下，才能保證智力測(cè)驗(yàn)具有較高的效度。動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)從一種動(dòng)態(tài)的角度來(lái)評(píng)價(jià)個(gè)體的智力，能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的缺陷和不足。

動(dòng)態(tài)評(píng)估和靜態(tài)測(cè)驗(yàn)之間的主要差別有:(1)兩者關(guān)注的重點(diǎn)不同;(2)兩者對(duì)比的對(duì)象不同;(3)兩者操作過(guò)程有差異;(4)主試和受試扮演的角色有差異;(5)兩種評(píng)估結(jié)果的匯報(bào)形式不同;(6)兩種評(píng)估方法適用的領(lǐng)域不同(Haywood＆Lidz，2007;韓寶成，2009)［4］58。

二、動(dòng)態(tài)評(píng)估研究方法

Poehner ＆ Lantolf(2004)將DA 研究模式分為兩類:干預(yù)式(interventionist)和互動(dòng)式(interactionist)。在干預(yù)式DA模式中，幫助的形式是標(biāo)準(zhǔn)化的。它關(guān)注評(píng)價(jià)的“量化”指標(biāo):學(xué)習(xí)的速度指數(shù)(index of speed of learning)(Brown ＆Ferrara，1985:300)和學(xué)習(xí)者迅速有效地達(dá)到事前規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的幫助的量［1］。在互動(dòng)式DA 模式中，幫助出現(xiàn)在評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)過(guò)程中。

Sternberg ＆ Grigorenko(2002)依據(jù)評(píng)價(jià)過(guò)程中輔導(dǎo)方式的不同將干預(yù)式DA 分為兩類:“三明治式”(sandwich format)和“蛋糕式”(cake format)。前者類似于傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，包括前測(cè)、實(shí)驗(yàn)處理和后測(cè)等三個(gè)環(huán)節(jié)。“三明治式”DA 研究中比較有代表性的研究主要有Budoff 的學(xué)習(xí)潛能測(cè)量(Learning Potential Measurement，簡(jiǎn)稱LPM)?！暗案馐健盌A 指在測(cè)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)受試在每一測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目上的反應(yīng)逐項(xiàng)進(jìn)行指導(dǎo)，包括明示的和隱性的指導(dǎo)，這種輔導(dǎo)就像在蛋糕(測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目)上涂抹一層奶油(暗示)，因此被稱為“蛋糕型”。比較成熟的“蛋糕型”評(píng)價(jià)程序有Güthke 等人的學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)程序(the Leipzig Learning Test，簡(jiǎn)稱LLT)和Brown 等人設(shè)計(jì)的逐步提示評(píng)價(jià)程序(the Graduated Prompt Approach，簡(jiǎn)稱GPA)［1］。

與強(qiáng)調(diào)量化的干預(yù)式DA 不同，互動(dòng)式DA 更側(cè)重對(duì)學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評(píng)價(jià)。Feuerstein 提出了中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(mediated learning experience，簡(jiǎn)稱MLE)等多種理論，成為DA 的理論淵源之一。根據(jù)MLE 理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)教育者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)三者之間不斷相互作用的過(guò)程?；贛LE，F(xiàn)euerstein 等人提出由15 個(gè)子測(cè)驗(yàn)組成的“學(xué)習(xí)潛能評(píng)估”(learning potential assessment，簡(jiǎn)稱LPAD)程序。LPAD 是過(guò)程取向而非結(jié)果取向，強(qiáng)調(diào)測(cè)驗(yàn)者與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，指出學(xué)習(xí)者如何通過(guò)幫助取得成功。

Elkonin(1998:300)曾舉火車的例子闡述這兩者的區(qū)別:干預(yù)式DA 對(duì)學(xué)習(xí)速度和效率感興趣，強(qiáng)調(diào)的是火車如何沿著軌道快速駛向終點(diǎn);互動(dòng)式DA 更接近Vygotsky 的思想，對(duì)火車如何沿著已建好的軌道行駛的速度不感興趣，強(qiáng)調(diào)如何幫助學(xué)習(xí)者自己鋪設(shè)新的軌道，從而通向一個(gè)又一個(gè)規(guī)劃好的車站［1］。

互動(dòng)式DA 方法勞動(dòng)量更大、耗時(shí)更多，在學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少的課堂環(huán)境下可能更加有用，而面對(duì)學(xué)生人數(shù)較多的群體，干預(yù)式DA 范式似乎更為合適。

三、國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

1.國(guó)外外語(yǔ)教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究碩果累累，但在外語(yǔ)教育領(lǐng)域則剛剛起步。到目前為止，主要有Kozulin ＆ Garb(2002)對(duì)閱讀理解能力進(jìn)行了研究，Poehner(2005)對(duì)口語(yǔ)能力進(jìn)行了研究，Ableeva(2010)對(duì)聽力理解進(jìn)行了研究，Zheng Lin(2010)對(duì)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的幼兒園小朋友的聽力和口語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，Lantolf ＆ Poehner(2011)介紹了一名小學(xué)西班牙二語(yǔ)教師將DA 原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)者的課堂日常互動(dòng)中的努力。

Kozulin ＆ Garb(2002)報(bào)道了一項(xiàng)基于課程的EFL 閱讀技能的干預(yù)式DA 模式研究。研究對(duì)象為23 名因?qū)W業(yè)有困難沒(méi)有通過(guò)中學(xué)英語(yǔ)考試的學(xué)生。其基本做法是，作為前測(cè)，先讓學(xué)生閱讀一篇英文短文并回答問(wèn)題，此時(shí)沒(méi)有涉及介入干預(yù)程序。之后，由受過(guò)介入干預(yù)訓(xùn)練的任課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行介入干預(yù)，訓(xùn)練閱讀理解策略。該介入階段還包括其他形式的中介干預(yù)和幫助。最后讓學(xué)生完成與前測(cè)平行的后測(cè)。Kozulin ＆ Garb 認(rèn)為，僅靠前測(cè)不能完全了解學(xué)生的實(shí)際水平，有必要通過(guò)針對(duì)性的中介干預(yù)幫助學(xué)生掌握解決問(wèn)題所需的技能，確定學(xué)生從中獲益多少。為此，他們?cè)O(shè)計(jì)了一種叫作學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)LPS(learning potential score)的公式，量化前測(cè)后測(cè)之后學(xué)生的進(jìn)步情況。分?jǐn)?shù)越高，學(xué)習(xí)潛能越大。據(jù)此，研究者就可以將學(xué)生分為低、中、高三類，以了解他們能力的全貌和每個(gè)學(xué)生的具體情況，采取有針對(duì)性的指導(dǎo)，更好地促進(jìn)其發(fā)展。遺憾的是，作者沒(méi)有具體地說(shuō)明教師是怎樣介入各測(cè)試項(xiàng)目的，介入是針對(duì)個(gè)人的還是小組的，關(guān)注點(diǎn)是什么(比如語(yǔ)法、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等)［5］。

Poehner(2005)在其博士論文“Dynamic Assessment of Oral Proficiency Among Advanced L2 learners of French”中，將DA 運(yùn)用到二語(yǔ)環(huán)境中，利用互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估方法對(duì)成年法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)水平進(jìn)行了動(dòng)態(tài)評(píng)估。要求學(xué)生在定期觀看指定的英語(yǔ)電影片段后，用法語(yǔ)復(fù)述情節(jié)，復(fù)述過(guò)程中與研究者一對(duì)一進(jìn)行互動(dòng)。整個(gè)過(guò)程被記錄下來(lái)并進(jìn)行分析。評(píng)估由“前測(cè)—充實(shí)性教學(xué)項(xiàng)目—后測(cè)—遷移”四部分組成。結(jié)果表明，參加者完成了從只是簡(jiǎn)單意識(shí)到完成任務(wù)時(shí)的不足/缺陷(或潛力)，到更好地掌握所需語(yǔ)言形式和能力的轉(zhuǎn)變;DA 是了解學(xué)習(xí)者能力并幫助他們克服語(yǔ)言問(wèn)題的有效手段。本研究的其中一個(gè)獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，它將ZPD 內(nèi)的互動(dòng)置于L2 教學(xué)和評(píng)估的中心。不以分?jǐn)?shù)或排名定義學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，而應(yīng)以完成任務(wù)時(shí)他們語(yǔ)言的合適性，以及他們需要什么樣的介入及對(duì)介入的反應(yīng)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。使用的介入不是預(yù)先決定，然后用于既定的評(píng)估中，而是依賴于介入者——學(xué)習(xí)者互動(dòng)中產(chǎn)生的具體環(huán)境。然而，強(qiáng)調(diào)一對(duì)一互動(dòng)在實(shí)際教學(xué)中往往很難實(shí)現(xiàn)［6］。

Ableeva(2010)在其博士論文“Dynamic Assessment of Listening Comprehension in Second Language”中采用與Poehner 相似的方法，對(duì)成年法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽力水平進(jìn)行了動(dòng)態(tài)評(píng)估。研究表明，通過(guò)ZPD 范圍內(nèi)的師生互動(dòng)，DA 不僅可以考察學(xué)生的現(xiàn)有水平，診斷問(wèn)題原因，評(píng)估學(xué)習(xí)潛能，還可促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展［7］。

Zheng Lin(2010)用互動(dòng)式DA 研究方法，對(duì)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的3 ～4 歲的雙語(yǔ)幼兒園小朋友的聽力和口語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。這是第一次將互動(dòng)式DA 用于EFL 學(xué)習(xí)者的聽力和口語(yǔ)。該研究主要研究怎樣設(shè)計(jì)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，以評(píng)估年輕的EFL 學(xué)習(xí)者，從中能得到有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)方面的信息，這些信息是怎樣促進(jìn)孩子的外語(yǔ)發(fā)展的。該英語(yǔ)介入項(xiàng)目采用“全身反應(yīng)法”，鼓勵(lì)兒童通過(guò)在學(xué)習(xí)說(shuō)之前先進(jìn)行積極的聽來(lái)發(fā)展理解能力。具體實(shí)現(xiàn)方式是:通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者聽到一個(gè)外語(yǔ)指令，用身體動(dòng)作對(duì)它做出相應(yīng)的反應(yīng)，從而使聽者逐漸自然地建立語(yǔ)言能力。最典型的例子就是當(dāng)聽到“Stand up”就從座位上站起來(lái)，聽到“Touch your nose”就去摸自己的鼻子。研究表明，這一互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估和傳統(tǒng)的非動(dòng)態(tài)評(píng)估有很大的差異:它包括評(píng)估者的介入，因而可以了解到參加的兒童需要什么樣的介入以及對(duì)介入可能的反應(yīng)。與評(píng)估者有意義的互動(dòng)使得年幼的學(xué)習(xí)者意識(shí)到，英語(yǔ)口語(yǔ)盡管作為外語(yǔ)，也是有意義的，可以完成交際目的?；?dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估在促進(jìn)兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和外語(yǔ)教學(xué)方面有很大的潛力［8］。

Lantolf ＆ Poehner(2011)介紹了一名小學(xué)西班牙二語(yǔ)教師，將DA 原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)者的課堂日?；?dòng)中的努力。在此之前，L2DA 研究還沒(méi)有關(guān)注在常規(guī)的課堂上實(shí)施DA 這一過(guò)程，只是由應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域擁有專業(yè)知識(shí)的教師/研究者在課堂外進(jìn)行一對(duì)一的研究。而且這一研究都是在大學(xué)進(jìn)行的［9］。

2.國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論在我國(guó)二語(yǔ)教育領(lǐng)域還處于剛剛引進(jìn)的階段。到目前為止，主要有彭金定(2004)從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，討論了在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂中建立動(dòng)態(tài)評(píng)估的必要性和可行性;韓寶成(2009)對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了綜述;張艷紅(2010)、蘭笑笑和劉燕(2010)將其應(yīng)用于二語(yǔ)寫作教學(xué);孔文、方潔(2013)在韓寶成研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了綜述。動(dòng)態(tài)評(píng)估理論涉及的領(lǐng)域與相關(guān)內(nèi)容正在引起國(guó)內(nèi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者的極大興趣，它為國(guó)內(nèi)二語(yǔ)教育領(lǐng)域的研究提供了全新的視角。

彭金定(2004)從社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，討論了在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中建立動(dòng)態(tài)評(píng)估的必要性和可行性。文章對(duì)“評(píng)估”“考試”“課堂評(píng)估”等有關(guān)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了定義，論證了課堂評(píng)估的動(dòng)態(tài)性和認(rèn)知建構(gòu)性。作者認(rèn)同費(fèi)厄斯坦的認(rèn)知地圖所表達(dá)的七個(gè)因素，提出了開發(fā)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估的七大理由，為課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估設(shè)計(jì)了一個(gè)五段式評(píng)估操作流程圖和四種評(píng)估策略。作者提出的五段式英語(yǔ)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估，即:計(jì)劃—觀察—反思—分析—新決策，以及體態(tài)示意，繪制語(yǔ)義圖，雙語(yǔ)歸納法和K-W-L 反思認(rèn)知圖四種評(píng)估策略，與人們一般理解的動(dòng)態(tài)評(píng)估似乎不太一樣，作者這里強(qiáng)調(diào)的似乎是課堂教學(xué)的過(guò)程［10］。

韓寶成(2009)介紹了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的基本概念，從關(guān)注點(diǎn)、目的、過(guò)程、結(jié)果解釋及評(píng)價(jià)者角色等方面，與靜態(tài)評(píng)價(jià)進(jìn)行了區(qū)分和對(duì)比;著重介紹了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)——Vygotsky 的社會(huì)文化理論，尤其是其最近發(fā)展區(qū)概念。詳細(xì)分析了干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，并結(jié)合Budoff，Güthke 等人的研究，討論了這兩種不同評(píng)價(jià)模式在操作程序及評(píng)價(jià)目標(biāo)方面的異同，介紹了二語(yǔ)教育領(lǐng)域動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究，并提出應(yīng)重新審視測(cè)驗(yàn)的信度和效度。該研究使得我國(guó)外語(yǔ)教師和研究者對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估有了初步的了解［1］。

張艷紅(2010)以Vygotsky 的心智社會(huì)文化理論為依據(jù)，構(gòu)建了大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，提出了一些有參考價(jià)值的指導(dǎo)性原則和具體實(shí)施方法。利用在線教學(xué)系統(tǒng)平臺(tái)，借鑒過(guò)程寫作理論，將評(píng)估活動(dòng)介入學(xué)生的整個(gè)寫作過(guò)程，根據(jù)各寫作階段的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際需求，設(shè)計(jì)了包括恰當(dāng)?shù)膶懽鞣椒ㄖ笇?dǎo)、足夠的有效寫作參考資源輸入和能夠維持學(xué)生寫作動(dòng)力的激勵(lì)措施等相應(yīng)的教學(xué)支持手段。但是沒(méi)有提供實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明其動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系的效度［11］。

蘭笑笑和劉燕(2010)把動(dòng)態(tài)評(píng)估理念與寫作過(guò)程教學(xué)結(jié)合起來(lái)，構(gòu)建了一個(gè)英語(yǔ)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)估框架。研究證明，師生對(duì)話式的教學(xué)方法不但有助于提高學(xué)生的寫作興趣，而且能夠提高學(xué)生的寫作能力。本研究不僅對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有啟發(fā)作用，而且也是國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的一次創(chuàng)新［12］。

孔文、方潔(2013)在韓寶成研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步介紹了動(dòng)態(tài)評(píng)估產(chǎn)生的背景，比較了動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的異同，梳理了動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)和主要模式，概述了該方法在國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，并重點(diǎn)討論了動(dòng)態(tài)評(píng)估存在的問(wèn)題、面臨的挑戰(zhàn)，以及未來(lái)研究的方向，其研究對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估有一定的借鑒作用［4］57—90。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，由于動(dòng)態(tài)評(píng)估仍處于不斷探索和發(fā)展階段，尤其是在L2 教學(xué)中，僅有少數(shù)幾例實(shí)證研究。因此，該評(píng)估模式在實(shí)際教學(xué)中的具體實(shí)施方法及教學(xué)價(jià)值等，還有待于國(guó)內(nèi)外的L2 教師和研究者提供大量的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)加以證明。

［1］韓寶成.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論模式及其在外語(yǔ)教育中的應(yīng)用［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2009，(6):452—458.

［2］麻彥坤.最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的影響［J］.上海教育科研，2005，(2):34—36.

［3］王穗蘋，莫雷，張衛(wèi).當(dāng)代智力測(cè)驗(yàn)的進(jìn)展及特點(diǎn)［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996，(6):69—78.

［4］孔文，方潔.另類評(píng)估的新發(fā)展:動(dòng)態(tài)評(píng)估面面觀［J］.解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，(1).

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