讓古詩(shī)教學(xué)插上想象的翅膀

王國(guó)維說(shuō)：“詞以境界為最上，有境界則自成風(fēng)格，自有名句?！笨梢?jiàn)，不管是詩(shī)詞還是敘事抒情作品，作家都把自己對(duì)生活的理解、凝聚的情思溶進(jìn)藝術(shù)形象中，是主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān);而閱讀欣賞則是客觀(guān)見(jiàn)之于主觀(guān)，需要閱讀主體以其藝術(shù)形象為依托，展開(kāi)積極思維，調(diào)動(dòng)平時(shí)積累的生活經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)入情思陶醉的審美境界，去把握藝術(shù)形象深含的內(nèi)蘊(yùn)。既然聯(lián)想是一種審美享受，是進(jìn)入作品的一座重要橋梁，在語(yǔ)文古詩(shī)教學(xué)中，我們就應(yīng)該充分利用作品中可引發(fā)想象的“美”，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生想象思維的能力，交給學(xué)生一把鑒賞詩(shī)歌的鑰匙。

一、推敲字眼，引發(fā)聯(lián)想

聯(lián)想往往是由人、事、物、景及時(shí)間、空間上的接近引起的。審美者對(duì)審美對(duì)象似曾相識(shí)，就會(huì)調(diào)動(dòng)曾有過(guò)的切身感受進(jìn)行審美體驗(yàn)。而作品中傳神的字詞往往是喚起審美者想象的媒介。《紅樓夢(mèng)》香菱讀詩(shī)不是耐人尋味嗎？香菱讀王維“渡頭余落日，墟里上孤煙”后說(shuō)：“這‘余’字與‘上’字難為他怎么想來(lái)！我們那年上京來(lái)，那日下晚便挽住船，那個(gè)煙竟是青碧連云。誰(shuí)知我昨兒晚上看了這兩句，倒像我又到那個(gè)地方去了?！闭窃?shī)人用字的神韻，使詩(shī)人筆下日暮村野的生動(dòng)意象勾起了香菱對(duì)往事的回憶和體驗(yàn)，引起相似的聯(lián)想，才有身臨其境，如入畫(huà)中的美感。因此，教師在教學(xué)中必須抓住一些關(guān)鍵、生動(dòng)的字眼，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩體會(huì)，激發(fā)學(xué)生思維，從而獲得審美能力。如教李白《望廬山瀑布》：“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！笨梢宰プ　耙伞弊诌M(jìn)行引導(dǎo)。“疑”是懷疑，似是似非。詩(shī)人用“疑”字把“飛流”與“銀河”聯(lián)想在一起，我們憑自己的生活經(jīng)驗(yàn)去想象。飛流像銀河從九天落下的情景該是何等雄奇壯觀(guān)！

二、由物及境，引導(dǎo)想象

在古詩(shī)教學(xué)中，教師應(yīng)把握古詩(shī)作品的感染規(guī)律，由物及境，創(chuàng)設(shè)課文情景，將學(xué)生引入作品所描繪的情景中，才能感受作者的感情，產(chǎn)生共鳴。所謂由物及境就是根據(jù)事物表象引導(dǎo)學(xué)生由表及里，把握事物內(nèi)在聯(lián)系，并由此及彼，進(jìn)行合乎規(guī)律的想象。如教宋祁的《玉樓春》：“紅杏枝頭春意鬧?！笨梢砸龑?dǎo)學(xué)生從春天紅杏枝頭的情景進(jìn)行想象。想象嫩芽青翠欲滴的情景，想象花的濃艷色彩、千姿百態(tài)以及在和煦春風(fēng)中花枝擺動(dòng)的景象……，進(jìn)而聯(lián)想到春回大地，氣溫回升，萬(wàn)物復(fù)蘇，春意融融，如此花香風(fēng)和的情景下，必招蜂引蝶。于是仿佛又看到花前嗡嗡采蜜的蜂兒，各種不同形狀、顏色的蝴蝶翩翩起舞，興高采烈的穿紅戴綠的游人與春風(fēng)、陽(yáng)光、紅杏交織在一起，一幅幅色彩斑斕、氣氛熱烈、生意盎然的春鬧圖因人而異在審美過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了。

三、依傍形象，進(jìn)行創(chuàng)造

我國(guó)古代文論中早已涉及藝術(shù)創(chuàng)造中的想象問(wèn)題：“文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載，悄焉動(dòng)容，視通萬(wàn)里?！惫旁?shī)鑒賞也是馳騁想象的審美活動(dòng)的一個(gè)再創(chuàng)造過(guò)程。因?yàn)橥ㄟ^(guò)和憑借審美中的想象活動(dòng)使人透過(guò)對(duì)某種對(duì)象形式的知覺(jué)，直接去把握它的深刻內(nèi)容產(chǎn)生認(rèn)識(shí)與感情相統(tǒng)一的關(guān)照態(tài)度，得以實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造過(guò)程。如賈島的《尋隱者不遇》：“松下問(wèn)童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”這首詩(shī)寫(xiě)了詩(shī)人和童子的對(duì)話(huà)。而詩(shī)人問(wèn)的內(nèi)容是什么被省去了，隱者是什么樣子也省略了，隱者可能會(huì)在此山中的什么地方也省略了。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象補(bǔ)充出來(lái)，隱者會(huì)是一個(gè)怎樣的形象呢？有學(xué)生寫(xiě)道：“一位白發(fā)蒼蒼的清奇老人，他背著藥筐，時(shí)而在高山云海之中攀登，時(shí)而在山澗小溪之旁濯足，時(shí)而背倚著古松休息。”這樣的描繪真是妙極了，小作者通過(guò)想象把隱者的形象寫(xiě)活了，使閱讀主體的心境與作品境界完美地融成一體。如果學(xué)生想象枯竭，教師不善啟發(fā)，又怎能“瞻言而生色”，使之產(chǎn)生共鳴呢？

四、反復(fù)誦讀，感受形象

文學(xué)作品中優(yōu)秀的語(yǔ)言、精妙的修辭或者和諧的韻律、錯(cuò)落有致的節(jié)奏等給人以完整的美感。教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，從作品的形式美中受到感染，從而進(jìn)入情感體驗(yàn)過(guò)程，去欣賞“一幕幕激動(dòng)人心的戲曲”、“一曲曲動(dòng)人心弦的旋律和樂(lè)章”。如教《敕勒歌》這首民歌，經(jīng)過(guò)反復(fù)誦讀，閱讀主體從本文“句式長(zhǎng)短交錯(cuò)，自由活潑，節(jié)奏疾徐有致，自然明快”的形式美中受到感染，精神異常振奮。他們表達(dá)自己想象的情景是：大青山下一馬平川，一望無(wú)際，天地相接，站在草原上心胸是多么的開(kāi)闊。敕勒族人民自由地放牧在綠波蕩漾的廣闊的草原上，風(fēng)吹碧綠的齊腰草兒倒向一邊，一只只腰肥腿壯的牛羊蹦跳著;阿婆迎著晨曦提著奶桶邁出蒙古包，小孩兒席地盤(pán)坐喝奶吃酪……學(xué)生的各式各樣的豐富想象體現(xiàn)了作品的藝術(shù)境界已深深感染了他們，激發(fā)了他們對(duì)祖國(guó)河山的熱愛(ài)之情。

黃偉嬌，教師，現(xiàn)居浙江浦江。