論語文課程目標(biāo)嬗變中出現(xiàn)的問題

劉紅梅 戴洪

任何課程目標(biāo)都是特定時(shí)代的產(chǎn)物，都具有其存在的合理性，也具有一定的預(yù)期性和可行性，但同時(shí)因?yàn)闀r(shí)代的限制以及設(shè)計(jì)目標(biāo)的主體本身的有限等因素，課程目標(biāo)必然存在一定的局限。就我國(guó)中小學(xué)的語文課程目標(biāo)的發(fā)展歷程來看，主要存在以下問題。

一、被迫應(yīng)變而非防患于未然

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的堅(jiān)船利炮轟碎了國(guó)人幾千年來唯我獨(dú)尊的幻夢(mèng)，轟開了國(guó)人幾千年來閉關(guān)鎖國(guó)的愚昧。該睜眼了，應(yīng)該“師夷長(zhǎng)技”！世界這扇門太大，必須找到世界的窗口?！叭毡救讼蛭鞣綄W(xué)習(xí)有成效，中國(guó)人也想向日本人學(xué)習(xí)”。[1]中國(guó)長(zhǎng)期以來一直奉行的“存天理，滅人欲”“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”等古訓(xùn)，使兒童在日常生活中不知不覺喪生了自我，喪失了天性。于是內(nèi)外交困的晚清學(xué)習(xí)并借鑒日本的“課程”。但晚清是在50年后經(jīng)歷了甲午戰(zhàn)敗的巨創(chuàng)深痛之時(shí)，被曾經(jīng)的學(xué)生日本打敗后才學(xué)習(xí)日本的。很顯然，對(duì)日本的學(xué)習(xí)，是一種必然的被迫選擇。

學(xué)習(xí)美國(guó)，又何嘗不是！第一次世界大戰(zhàn)期間，日本帝國(guó)主義趁歐洲各帝國(guó)主義國(guó)家忙于戰(zhàn)爭(zhēng)、無暇東顧之際，加緊了對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、政治和軍事的侵略。這激起了我國(guó)人民的仇恨和反抗。而美國(guó)標(biāo)榜要保持中國(guó)領(lǐng)土完整，這迎合了中國(guó)國(guó)民的反日情緒。因此，五四運(yùn)動(dòng)前后，美國(guó)實(shí)用主義教育思想在中國(guó)風(fēng)靡一時(shí)，我國(guó)教育又把美國(guó)作為觀察世界的窗口，有了1923年通過的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》。

新中國(guó)成立后改革開放前，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，走社會(huì)主義道路，也不是主動(dòng)的選擇！由于意識(shí)形態(tài)的差異，拒斥西方資產(chǎn)階級(jí)陣營(yíng)的一切，而我國(guó)又缺乏社會(huì)主義建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，蘇聯(lián)是搞得很成功的社會(huì)主義國(guó)家，理所當(dāng)然應(yīng)成為學(xué)習(xí)的榜樣。

二、矯枉過正而非揚(yáng)善救失

語文設(shè)科之初的目的和要求在于為官和從“他人”而求“本人”。“奏定”學(xué)堂《章程》規(guī)定“中國(guó)文字”要義在“供謀生應(yīng)世之需要”；而“中國(guó)文學(xué)”其義在高小“以備應(yīng)世達(dá)意之用”。以“約束”而求“自由”[2]。程朱理學(xué)要求“只是教人明天理，滅人欲”。但到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，語文對(duì)人的自然性的忽視達(dá)到了極致。

于是，20世紀(jì)50年代以前的語文課程目標(biāo)，主旋律就是找回自由，解放自我。主要表現(xiàn)之一：自我地位的肯定。首先是獨(dú)特性?；ㄓ邪贅蛹t，人與人不同，應(yīng)該求同存異。在我國(guó)真正意義上的第一次語文課程文件的目標(biāo)欄的第一條有了明文規(guī)定：“使學(xué)生有自由發(fā)表思想的能力”。而以后的課程目標(biāo)將其換成了“敘事說理及表達(dá)情意”，即特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體的看法、感受。如果說1923年的“自由發(fā)表思想”比較空泛，那么從1929年起到1948年對(duì)這一條進(jìn)行了方向性指導(dǎo)：“用語體文、語言及明易文言文”。其次是對(duì)主體性的逐步認(rèn)同。從1923年到1948年的課程目標(biāo)，“使學(xué)生……”的使用頻率越來越低，“養(yǎng)成學(xué)生的……習(xí)慣”的使用頻率越來越高，也就是學(xué)生的自我主體性越來越被認(rèn)同。即教是為了不教。

之二，不同階段學(xué)生的不同需求。小學(xué)部分注重激發(fā)學(xué)生的興趣。如，“練習(xí)運(yùn)用通常的語言文字，引起讀書趣味”，“欣賞相當(dāng)?shù)膬和膶W(xué)……增長(zhǎng)閱讀兒童圖書的興趣”，“指導(dǎo)兒童練習(xí)平易的語體文……培養(yǎng)其閱讀的能力和興趣”，“指導(dǎo)兒童由環(huán)境事物和當(dāng)前的活動(dòng)……開拓其閱讀的能力和興趣”。初中部分側(cè)重于學(xué)生的自由與習(xí)慣。如，“自由發(fā)表”、“充暢地”、閱讀“書報(bào)”、“書籍”的習(xí)慣，“有閱讀的習(xí)慣”等。高中部分則偏重于學(xué)生的欣賞和創(chuàng)新?！靶蕾p中國(guó)文學(xué)名著”，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造“新語言新文字”、“國(guó)語新文學(xué)”之能力，“培養(yǎng)欣賞文藝之興趣，及陶冶文學(xué)上創(chuàng)作之能力”。

之三，是對(duì)人的自我滿足如何能實(shí)現(xiàn)的求索?！肮艜薄ⅰ爸袊?guó)文學(xué)”、“文言文書報(bào)”、“本國(guó)語言文字”、“固有文化”等正是對(duì)歷史的反思。除了對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行揚(yáng)棄外，還應(yīng)該分享現(xiàn)在，主要途徑是盡可能地開放手、腦、耳、口等感官。如“自由發(fā)表”、“能看”、“充暢地?cái)⑹抡f理及表達(dá)情意”等。追了過去，有了現(xiàn)在，還要展望未來。就個(gè)人而言，“傳達(dá)思想，表現(xiàn)感情”，“養(yǎng)成其整齊清潔迅速確實(shí)的習(xí)性和審美的觀念”，“能看平易的古書”，“能作文法通順的文字”，“養(yǎng)成閱讀書籍之習(xí)慣，與欣賞文藝之興趣”，有“創(chuàng)造國(guó)語新文學(xué)之能力”。就民族而言，“激發(fā)其救國(guó)圖存的意識(shí)與情緒”，“喚起民族意識(shí)與發(fā)揚(yáng)民族精神”，“喚起愛國(guó)家愛民族意識(shí)，發(fā)揚(yáng)大同精神”。

設(shè)計(jì)的初衷是好的，但理論的運(yùn)行中，這個(gè)自我，到底是“具有廣闊的、現(xiàn)實(shí)的、歷史的、人類的、生命關(guān)懷的、博大的”自我，還是正如魯迅所批評(píng)的“以個(gè)人悲歡為整個(gè)世界”的自我中心的狹隘的自我？不妨借鑒錢理群整理的資料[3]：劉半農(nóng)強(qiáng)調(diào)“吾輩做事，當(dāng)處處不忘有一個(gè)我”；錢玄同敬告青年學(xué)生“是二十世紀(jì)的‘人，不是古人的‘話匣子”，“我們的話怎樣說，文章就怎樣做”。這些言論在極力倡導(dǎo)解放自我的同時(shí)似乎也埋下了自我中心的禍根。這一點(diǎn)研究者臧清在《一條有待重訪的語文教育之路》中尖銳指出：“即使像有些學(xué)者主張的那樣，通過語文教育換回張揚(yáng)個(gè)性，解放自我的五四精神傳統(tǒng)，但對(duì)于當(dāng)代以自我為中心的青少年，在當(dāng)代無一不指向個(gè)人欲望的氛圍和環(huán)境中，張揚(yáng)個(gè)性的號(hào)召顯然已經(jīng)失去了應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的能力?！庇纱丝磥?，人的自我發(fā)展是人的發(fā)展的永恒主題，需要得到認(rèn)可；但必須適度，一旦過火，就可能陷入一切以我為中心的可怕深淵。同理，一旦出現(xiàn)問題，便一棍子打死也不行。因?yàn)橐缓镁秃蒙咸?，一差就差得不見底，都是事物的兩個(gè)極端！

“要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，在政治上、組織上、思想上、技術(shù)上，在法律、財(cái)政、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面，都要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”，“蘇聯(lián)的今天就是我們的明天”。學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，一切照搬，就是對(duì)“自我解放”矯枉過正的另一個(gè)極端?！懊恳粋€(gè)教育工作者必須意識(shí)到：新民主主義的教育方針是要把顧影自憐的個(gè)人主義徹底肅清，革命的英雄主義與集體主義必須建立?！本瓦@樣，好不容易取得的成果，就連同臟水，將嬰兒一起倒掉。強(qiáng)調(diào)過頭，必然會(huì)適得其反，自我的主體地位讓位了。一是興趣（除文學(xué)大綱外）不再提及，二是1963年到1980年教學(xué)大綱干脆取消“聽說部分”，三是觀點(diǎn)必須正確，這里的分歧不在正確本身，而在評(píng)判正確的標(biāo)準(zhǔn)。就這樣，為了社會(huì)，為了民族，為了政治思想教育首位，人成了接受思想教育的奴才，這里的人包括教師和學(xué)生。不僅如此，人更成了盛裝知識(shí)的容器?！皣?yán)格訓(xùn)練”，“嚴(yán)格要求”的應(yīng)試教育從此成為學(xué)生身上的枷鎖。

三、劍走偏鋒而非緊繞根基

2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》設(shè)計(jì)了十條總目標(biāo)，其中，第1-2條從社會(huì)與人生、民族文化與全球文化的宏觀層面做了指導(dǎo)，第3-5條則從情感與態(tài)度、方法與習(xí)慣、求實(shí)與創(chuàng)新的中觀層面進(jìn)行指點(diǎn)，而剩下的5條則是從微觀層面具化為聽、說、讀、寫、用的指導(dǎo)。2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的課程目標(biāo)將高中語文必修課程和選修課程揉和為五個(gè)緯度：讓積累與整合統(tǒng)一成為富有個(gè)性的語文學(xué)習(xí)方式，讓感受與鑒賞協(xié)調(diào)審美自然、社會(huì)和藝術(shù)，讓思考與領(lǐng)悟共同致力于自身的成長(zhǎng)，讓應(yīng)用與拓展成為學(xué)生擴(kuò)展視界的雙輪，讓發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新成為提升自己的雙翼。顯然，21世紀(jì)的兩個(gè)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)得很好，因?yàn)檫@一目標(biāo)是以人為旨?xì)w的學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律、社會(huì)需求的重點(diǎn)以及知識(shí)的性質(zhì)和價(jià)值的三足鼎立。

但是，新時(shí)期語文課程目標(biāo)在運(yùn)行中還是出現(xiàn)了劍走偏鋒的兩大亂向：要么不改，要么亂改。這亂改主要表現(xiàn)為三種扭曲。一種是把個(gè)體全面和諧發(fā)展扭曲為盡最大可能讓學(xué)生自己發(fā)展，表現(xiàn)在師生方面，學(xué)生則唯我獨(dú)尊，教師則把課堂全權(quán)相讓。課程不再外在于學(xué)生而加諸學(xué)科知識(shí)體系，也不考慮教師計(jì)劃傳授給學(xué)生的知識(shí)信息，而只是追求主體得到的屬于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和體悟。于是“師生們把文本的語言、意象、人物、景致等當(dāng)成材料。按各人的視界，捎去了自己的觀點(diǎn)，各說各的，失去了評(píng)價(jià)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了意義的過度詮釋現(xiàn)象”。[4]但是“一千個(gè)哈姆萊特畢竟還是哈姆萊特?！畡?chuàng)造也不能離譜太遠(yuǎn)。例如有的學(xué)生讀了朱自清《背影》后的一大‘發(fā)現(xiàn)竟然是：父親違反了交通規(guī)則！這種‘發(fā)現(xiàn)恐怕比老師提供‘標(biāo)準(zhǔn)答案更糟蹋了名作[5]。有的走得更遠(yuǎn)，拋開課標(biāo)，拋開教材，只要感覺良好，一任自己在講臺(tái)天馬行空地神侃狂吹，吹得學(xué)生如癡如醉，侃得學(xué)生頂禮膜拜。一種是把個(gè)體全面和諧發(fā)展扭曲為只有在自己的價(jià)值被社會(huì)認(rèn)可后才可能實(shí)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是升學(xué)狂。為了升學(xué)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行考試與作業(yè)的輪番轟炸，“考考考，教師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”，學(xué)生不堪其苦，教師不堪其累。學(xué)生擔(dān)憂前途、擔(dān)憂不能回報(bào)父母、擔(dān)憂不能給老師爭(zhēng)光等等，導(dǎo)致學(xué)生過度焦慮、憂郁，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，嚴(yán)重的還造成心理失衡，引發(fā)惡性事件，帶來一系列社會(huì)問題。另一種表現(xiàn)為“模仿秀”。教學(xué)的目的是成就學(xué)生而非表現(xiàn)教師?？梢恍┱Z文教師似乎只為發(fā)揮自己，“進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材；其施之也悖，其求之也佛?！蹦壳?，普遍存在的一些錯(cuò)誤的做法：注重感悟，輕視訓(xùn)練；注重理解，忽視積累；注重興趣的激發(fā)，輕視習(xí)慣的培養(yǎng)。絕大部分教師把分析講解作為課堂教學(xué)的主要方法，上公開課，也以課堂氣氛是否活躍和教師講得是否深刻作為評(píng)課的主要標(biāo)準(zhǔn)，似乎如果讓學(xué)生記點(diǎn)就幼稚，背點(diǎn)就沒水平，上不了檔次。

這三種扭曲實(shí)質(zhì)就是“學(xué)生中心、學(xué)科中心、社會(huì)中心”，都偏離了人這一根基。以學(xué)生為中心，就會(huì)傾向于過程、體驗(yàn)的非技術(shù)取向。這樣做從目標(biāo)到評(píng)價(jià)都考慮到了學(xué)生的需要，既激發(fā)學(xué)生興趣，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教材，使學(xué)生積極參與，還使學(xué)校與家庭、與社會(huì)形成網(wǎng)絡(luò)，但學(xué)生畢竟以求知為天職，而學(xué)生除了是學(xué)生以外，還可能是上帝締造的可愛的生命，有人疼有人愛；也可能是被上帝拋棄的可憐蟲，被離異父母摧殘，甚至根本就是孤兒……所以，以學(xué)生為中心，還是不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的要求。以學(xué)科為中心，則會(huì)強(qiáng)調(diào)一種技術(shù)——科學(xué)取向。學(xué)科珍視的是知識(shí)，從課程目標(biāo)引領(lǐng)成才方向，到課程內(nèi)容的承傳教材庫(kù)中選取的經(jīng)典文化，到教室里圍繞教學(xué)目標(biāo)活動(dòng)的課程實(shí)施，再到教師定期、定量判斷是否達(dá)到預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的課程評(píng)價(jià)這一流程，無不表現(xiàn)了作為課程主體的人，作為課程主體的教師和學(xué)生，他們都不能成為他們想成為的人，而只是按照別人愿望去接受必然的愿望，以社會(huì)為中心，則容易流入角色化的偏狹的工具化取向。人是生活在社會(huì)中的人，但除了社會(huì)角色，人還有自我的一面。有句話說得好，成就意味著成功，但成功不一定幸福，幸福是自己感覺到的。

所以以上三者要平衡發(fā)展，有自己的空間，只有共同指向人這一根基，才能真正做到使人全面和諧健康發(fā)展。學(xué)生首先是人，然后才是學(xué)生，考慮學(xué)生角色的時(shí)候應(yīng)該時(shí)刻想到人的需要，人才是學(xué)生的本色。學(xué)科知識(shí)只有被人理解，為人服務(wù)，才會(huì)有用，否則，學(xué)科知識(shí)就會(huì)形同虛設(shè)甚至成為累贅。人是社會(huì)的細(xì)胞，如果沒有人，社會(huì)便不成其為社會(huì)，只有人發(fā)展了，社會(huì)才會(huì)更好地發(fā)展。綜上所述，學(xué)生、學(xué)科、社會(huì)的共同指向即人。人就是使三者往一處想，勁往一處使的核心。換個(gè)角度，就是說，人，只有人，才能與三者相連、相交，即有且只有人才真正與三者交融，沒有其它任何事物能做到這一點(diǎn)。

注釋：

[1]呂達(dá).課程史論[M].北京：人民教育出版社，1999：171.

[2]張胤.“圣人”、“真人”、“超人”和“無人”——從中西人文主體精神的解析看主體性教育的抉擇[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，26，（1）：20-25.

[3]錢理群.五四新文化運(yùn)動(dòng)與中小學(xué)國(guó)文教育改革[J].中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，2003，（3）：37-62.

[4]蔣成瑀.對(duì)閱讀教學(xué)過度詮釋的思考[J].語文學(xué)習(xí)，2003，（11）：35-38.

[5]錢夢(mèng)龍.為語文教學(xué)招“魂”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2004，（2）：10-12.

（劉紅梅 重慶市兼善中學(xué) 400700 戴洪 重慶巴南洞第五小學(xué)校 401320）